La relazione tra lo stile di lettura dell’adulto e le competenze possedute dal bambino

Particolare attenzione all’influenza delle competenze iniziali del bambino sugli esiti linguistici della lettura congiunta si trova nel lavoro di Reese e Cox (1999) che utilizza tre categorie di ‘stile di lettura’ e le pone in relazione ai livelli di abilità linguistiche e cognitive iniziali dei bambini (4-5 anni). Lo scopo della ricerca è di misurare gli effetti dei tre diversi stili sull’apprendimento del

vocabolario, le abilità legate al linguaggio scritto e la comprensione della storia. Le tre modalità stilistiche di lettura sono teoricamente fondate su precedenti lavori (Dickinson e Smith, 1994;

Haden, Reese e Fivush, 1996; Heath, 1982) e vengono definite come describer, comprehender e performance-oriented styles. Il primo è in parte sovrapponibile allo stile dialogato sopra descritto;

il secondo indica una maggiore attenzione dell’adulto al significato della storia; il terzo uno stile che limita la discussione ai momenti prima e dopo la lettura, senza interrompere la storia. I risultati mostrano che i bambini con un buon vocabolario trarrebbero maggior beneficio per il lessico da una lettura che non si interrompe, mentre uno stile dialogato favorirebbe le abilità di scrittura dei bambini con un alto livello di comprensione della storia. Inoltre, gli autori suggeriscono che uno stile dialogato con un basso livello cognitivo di domande potrebbe favorire i bambini più piccoli o con abilità più compromesse; mentre uno stile in cui le domande ad alto contenuto cognitivo vengono poste solo al termine della lettura potrebbe favorire i bambini più grandi o già avvantaggiati. Questi risultati suggeriscono di abbandonare una visione che metta in contrapposizione due stili di lettura adulta, uno dei quali dovrebbe essere il più proficuo per l’apprendimento linguistico, a favore dell’analisi dei benefici portati da stili diversi ai diversi livelli di abilità posseduti dai bambini (Reese e Cox, 1999); in secondo luogo, attraverso l’attenzione rivolta alla relazione tra la modalità di interazione dell’adulto durante la lettura e le competenze possedute dal bambino, sottolineano l’importanza di partire dalle caratteristiche del bambino per valutare l’efficacia della lettura congiunta.

A questo proposito, uno studio di Kertoy (1994) ed uno più recente di Pigem e Blicharski (2002) documentano in modo dettagliato che vi è una responsabilità del comportamento dell’adulto sugli stili di partecipazione infantile, ma che il bambino ha comunque un ruolo importante nel determinare l’efficacia di un momento di lettura congiunta ed è sensibile alle variazioni di stile del suo interlocutore. Lo studio di Kertoy (1994) ha analizzato i commenti spontanei di bambini tra i 3 e i 6 anni durante l’ascolto di una storia. I risultati mostrano che i bambini tendono a produrre spontaneamente una più alta percentuale di commenti legati al significato della storia piuttosto che relativi alla struttura della storia (ad esempio riguardanti l’ambiente, i personaggi, l’intreccio) o

lettura usata dall’adulto (con commenti, domande, o semplice narrazione) influenza gli interventi dei bambini: i commenti dell’adulto sui contenuti del racconto contribuiscono a focalizzare l’attenzione dei bambini sul significato della storia, le domande aumentano gli interventi dei bambini sulla struttura e le immagini della storia.

Lo studio di Pigem e Blicharski (2002) ha illustrato le diverse modalità di partecipazione infantile (5-6 anni) durante un ‘formato’ di lettura con le madri. In particolare, tutte le frasi e i comportamenti materni e infantili apparsi durante ciascuna sessione sono stati codificati utilizzando una tassonomia basata su sei categorie d’azione; i punteggi ottenuti nelle sei categorie hanno permesso di identificare tre diverse modalità di partecipazione infantile: 1) focalizzata sull’informazione, centrata cioè sulle attività di descrizione ed elaborazione delle informazioni del libro; 2) focalizzata sullo scambio, caratterizzata da performance elevate nel coordinare qualitativamente gli scambi con la madre (espressioni di accordo o di gioia, domande di attenzione o di azione…); 3) non sincronizzata, caratterizzata da disaccordo frequente, rifiuto di rispondere, distrazione elevata. Questi diversi stili di partecipazione dei bambini sono risultati associati ai comportamenti materni: i primi due (focus sull’informazione, focus sullo scambio) alle attività materne di elaborazione dell’informazione e di gestione della lettura; il terzo, pur risultando il meno prevedibile sulla base delle azioni materne, ad assenza di comportamenti materni finalizzati a creare uno scambio con il bambino (ad es., le madri continuano a leggere anche se i bambini sono distratti). L’ipotesi formulata è che un comportamento non sincronizzato possa avere origine da una mancanza di interesse del bambino, o della diade, all’attività di lettura.

In effetti, il livello di interesse dei bambini al momento di lettura è risultato essere un elemento non trascurabile nell’analisi del contributo che i piccoli portano nell’interazione durante la lettura:

da più studi è stato suggerito che i bambini che mostrano un interesse precoce all’attività di lettura beneficiano di letture più frequenti e manifestano maggiori abilità di lettura in età scolare (Thomas, 1984; Wells, 1985). Inoltre, da questi studi è emerso che se le domande poste dall’adulto incontrano l’interesse del bambino, perché legano gli eventi della storia al vissuto reale del bambino, il livello di comprensione della storia e la complessità cognitiva delle frasi dei bambini migliorano (Gambrell, Pfeiffer e Wilson, 1985). Naturalmente, la qualità dell’interazione durante

la lettura può a sua volta aumentare o diminuire l’interesse del bambino all’attività stessa. A questo riguardo, Rogoff (1990) ha sottolineato come durante la lettura il bambino sia costantemente attivo nel decidere quali, tra le nuove informazioni, trattenere, e nel costruire legami tra nuove e vecchie informazioni.

Complessivamente, i risultati delle ricerche fin qui presentate, relative al contributo e all’influenza del bambino nell’interazione con l’adulto durante la lettura congiunta, evidenziano che si possono osservare differenti modalità infantili di partecipazione all’attività di lettura; inoltre, che gli stili di partecipazione infantile sembrano derivare in parte dalle competenze e dalle caratteristiche possedute dal bambino, come il temperamento o il grado di interesse, e in parte dallo stile di lettura dell’adulto. Relativamente a questo aspetto, una posizione ormai condivisa da numerosi autori (Hart e Risley, 1999; Pellegrini e Galda, 2003; Pellegrini, Perlmutter, Galda e Brody, 1990; Reese, Cox, Harte e McAnally, 2003, van Kleeck, 2003; Yaden 2003) sostiene che il bambino abbia un ruolo attivo nel creare il contesto di lettura congiunta e che l’interpretazione della variabilità dei suoi comportamenti essenzialmente come risultato dell’influenza del comportamento dell’adulto durante l’interazione non sia sufficiente; piuttosto, ciò che viene ipotizzato è che nonostante il contesto della lettura congiunta sia fortemente asimmetrico, anche in tale contesto entrambi i partner esercitano un’influenza sull’altro e sia il bambino che l’adulto tendono ad adattare le proprie modalità di interazione a quelle dell’altro (Barachetti, Lavelli, 2007).

2.2.3 L’interazione durante la lettura congiunta come processo di mutuo adattamento