Corso di Laurea magistrale
in Lingue e Istituzioni Economiche e
Giuridiche dell’Asia e dell’Africa Mediterranea
Tesi di Laurea
Egitto: il sistema universitario
nell’era Mubārak
Dalle riforme neoliberiste al malcontento
giovanile
Relatore
Ch.ma Prof. Maria Cristina Paciello
Correlatore
Ch. Prof. Simone Sibilio
Laureanda
Carmela Francolino
Matricola 831460
Anno Accademico
2015 / 2016
Indice
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Introduzione 8
1. Il ruolo della Banca Mondiale tra educazione e sviluppo economico 12
1.1. Introduzione 12
1.2. L’economia dell’istruzione 13
1.3. Conclusione 20
2. Da Nāṣer a Sādāt: storia dello sviluppo del sistema d’istruzione superiore 21
2.1. Introduzione 21
2.2. L’espansione e la regressione dell’economia egiziana 22 2.3. L’istruzione come risorsa economica: un’occasione persa
2.3.1. Lo sviluppo dell’università di massa 25
2.3.2. Sādāt e il ruolo del settore privato nell’istruzione 29
2.4. Conclusione 32
3. Le riforme neoliberiste tra crescita economica e insuccesso educativo 33
3.1. Introduzione 33
3.2.Mubārak e l’avvento delle riforme neoliberiste 35
3.3.Mubārak: dall’era del entusiasmo all’era del disincanto 39
3.3.1. Il primo decennio (1981-1990) 40
3.3.2. Riforma del sistema d’istruzione: l’educazione di base quale nuova priorità
(1990-2000) 45
3.3.3. Riforma dell’istruzione superiore: la “commercializzazione”
del sistema universitario 50
3.4. Conclusione 57
4. Il fallimento delle politiche educative e la delusione della gioventù egiziana 58
4.1. Introduzione 58
4.2. Asimmetria tra il sistema d’istruzione e il mercato del lavoro 59
4.3. “Waithood”: il tempo dell’attesa 66
4.4. Dalla disillusione alla rivoluzione: il nesso tra disoccupazione e
attivismo politico 69
4.5. Partecipazione politica ed attivismo politico 73
4.5.1. L’interdizione dello spazio politico 73
4.5.2. Preludio alla rivoluzione 76
4.5.3. Dall’Intifāda alle prime critiche contro Mubārak 78
4.5.4. La rivolta negli spazi universitari 80
4.5.5. La rivoluzione dei “mi piace” 83
4.6. Conclusione 85
Conclusioni 86
Bibliografia 90
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Introduzione
La ricerca qui proposta intende comprendere le ragioni dello stato di frustrazione e delusione dilagante nella gioventù egiziana che ha portato alla caduta di un regime trentennale. Ad oggi, moltissimi sono gli studi sulla cosiddetta “Primavera Araba” tesi ad analizzare le cause politico-economiche del movimento di protesta che ha messo fine all’era di Ḥosnī Mubārak. Inserendosi in tale letteratura, lo studio qui presentato intende contribuire alla comprensione di questo fenomeno partendo dall’analisi del sistema d’istruzione egiziano, con un particolare interesse verso il sistema universitario, ritenendo tale ambito particolarmente significativo nel determinare le dinamiche socio-economiche che hanno portato al cambiamento dello status quo di Mubārak in Egitto.
La scelta di focalizzarsi sul sistema universitario invece che su altri livelli d’istruzione è stata dettata dallo sviluppo di una nuova scienza, a livello mondiale e in particolar modo in riferimento al Medio Oriente, rappresentata dagli studi sulle politiche giovanili che considera i giovani come la forza motrice del processo di sviluppo economico di un Paese. In questo contesto generale, si è ritenuto opportuno soffermarsi sullo studio del sistema d’istruzione superiore, in quanto esso riveste un ruolo centrale nella vita della maggior parte dei giovani e rappresenta il primo incubatore del malcontento giovanile.
L’elaborato intende interrogarsi se e in che modo le politiche per l’istruzione superiore realizzate durante il trentennio di Mubārak e il discorso internazionale sull’educazione promosso dalla Banca Mondiale hanno avuto un effetto nel generare delle disfunzioni politico-economiche, che hanno portato poi ad un sentimento generale di malcontento e soprattutto disillusione tra i giovani studenti egiziani.
La ricerca si struttura secondo un approccio deduttivo: dal contesto internazionale rappresentato dalle politiche per l’istruzione della Banca Mondiale al caso specifico del sistema d’istruzione superiore in Egitto. Inoltre, al fine di chiarire le dinamiche che sono alla base dello sviluppo del sistema universitario sono stati presi in esame elementi economici, sociali e politici. Alla luce di queste considerazioni, nel tentativo di rispondere alle principali domande di ricerca, la tesi è stata suddivisa in quattro capitoli, ai quali seguono le conclusioni nelle quali vengono evidenziati i principali punti trattati, cercando di mettere in luce i risultati ottenuti rispetto alle ipotesi alla base del presente studio.
Il primo capitolo si incentra sul ruolo della Banca Mondiale nel discorso internazionale sull’istruzione. La scelta di focalizzarsi sulla Banca Mondiale, piuttosto che su altre agenzie internazionali maggiormente affini alle politiche educative quali ad esempio l’UNESCO e/o l’UNICEF, è data da due elementi fondamentali: il ruolo centrale che la Banca Mondiale ha rivestito nella politica economica del Paese che, a partire dalla metà degli anni Ottanta, ha proceduto sulla via delle liberalizzazioni economiche; e in secondo luogo, elemento chiave per questa ricerca, è stata la funzione centrale ricoperta dalla Banca Mondiale, a partire dagli anni Novanta, nel discorso internazionale sull’istruzione. Ci si interroga su come un’istituzione meramente economica sia potuta diventare leader nel settore dell’educazione, un settore considerato inizialmente non quantificabile in termini economici e che arriva poi ad assumere un ruolo centrale nella politica economica della Banca Mondiale. Lo studio delle politiche educative di quest’ultima è risultato necessario per analizzare e contestualizzare lo sviluppo del sistema d’istruzione in Egitto, in relazione alle diverse fasi politico-economiche del Paese, da Ǧamāl ʿAbd al-Nāṣir a Anwar al-Sādāt sino a Ḥosnī Mubārak.
Il secondo capitolo, si presenta come una panoramica dei processi di riforma politico-economica che hanno interessato l’Egitto dall’ascesa al potere di Nāṣir sino a Sādāt, focalizzandosi, poi, sullo studio del sistema d’istruzione superiore/universitario. Vengono messi in luce gli aspetti più problematici di questo, quali: iniquità nell’accesso all’istruzione, nonostante la politica di massificazione dell’educazione superiore; i bassi standard qualitativi; e la cattiva allocazione delle risorse finanziare. Si è ritenuta necessario una contestualizzazione storica per poter comprendere come il sistema d’istruzione superiore si sia sviluppato in relazione ai diversi approcci politico-economici, e per poter poi analizzare la fase di Mubārak. Un importante contributo per lo studio di questo aspetto è stato fornito dall’opera di G. Hyde, Education in
modern Egypt: Ideals and realities1, che ha permesso di individuare i caratteri generali del sistema
d’istruzione superiore in Egitto.
Il terzo capitolo, si incentra sul trentennio di Mubārak. Il capitolo si divide in due sezioni fondamentali: il contesto politico-economico dell’Egitto durante gli anni del rais e le politiche per l’istruzione superiore realizzate o non realizzate negli stessi anni. Per la prima parte, il manuale di M. Cammett2 si è rivelato uno strumento fondamentale per inquadrare storicamente il contesto politico-economico egiziano degli anni di Mubārak. In questa analisi si evidenzia anche
1 Georgie Hyde, Education in modern Egypt: Ideals and realities, vols. (London: Routledge, 1978). 2 Melani Cammett et al., A Political Economy of the Middle East (Westview Press, 2015).
l’interrelazione tra la Banca Mondiale e l’Egitto, che non si limita all’ambito puramente economico, con un rapporto diretto anche nella formulazione delle politiche educative. La seconda parte del capitolo, prende in esame il caso specifico del sistema d’istruzione superiore. Questa sezione è a sua volta suddivisa in tre parti, corrispondenti ai tre decenni al potere del rais, e alle diverse fasi dello sviluppo del sistema d’istruzione superiore. Una particolare attenzione è stata rivolta al progetto Higher Education Enhancement Project, un piano di ristrutturazione del sistema d’istruzione superiore avviato a partire dagli anni Duemila, che si presenta come il sodalizio tra il Ministero dell’istruzione superiore (wazara al-taʻlīm al-ʻāliy) e la Banca Mondiale. A tal proposito, si è ritenuto fondamentale comprendere in che modo il processo di politica interna abbia interagito con gli aiuti allo sviluppo forniti dalla Banca Mondiale. Lo studio di questa sezione del secondo capitolo si è basato sui documenti e i report prodotti dalla Banca Mondiale, inerenti alla fase di progettazione e alle valutazioni finali su quanto effettivamente implementato a livello nazionale. La difficile reperibilità delle fonti governative inerenti a tale progetto non ha permesso di sviluppare un confronto tra la visione del governo e quella della Banca Mondiale sugli esiti del suddetto progetto. Nell’analisi delle politiche per l’istruzione superiore dell’ultimo decennio di Mubārak, si è posta particolare attenzione al processo di privatizzazione che, a partire dagli stessi anni, ha rappresentato l’elemento chiave nella politica economica egiziana, e allo stesso tempo il principio guida nella formulazione delle politiche educative in seno al sistema universitario.
Il terzo capitolo si pone come un’indagine sulle conseguenze che le riforme per l’istruzione superiore hanno avuto sul piano economico, politico e sociale. Una volta comprese le dinamiche che sono alla base dello sviluppo del sistema d’istruzione superiore, e dopo aver analizzato il rapporto d’interdipendenza esistente tra l’Egitto e la Banca Mondiale nella formulazione delle riforme educative, si è voluto cercare il punto di disgiunzione tra le politiche educative realizzate e l’impatto di queste sui giovani egiziani. L’analisi di questo aspetto prevede un duplice approccio: economico e sociale. Un approccio meramente economico mette in evidenza l’asimmetria esistente tra il livello d’istruzione e il tasso di occupazione. Sulla base dei questi dati, si considerano gli effetti socio-politici. Nello specifico viene affrontato il concetto di “waithood”, come conseguenza socio-economica. Il testo di N. Dhillon e Y. Tarik3 ha fornito una valito aiuto per la comprensione degli elementi che caratterizzano la gioventù egiziana e per capire le ragioni che stanno alla base delle loro rivendicazioni politico-economiche. Un secondo approccio altrettanto indispensabile è dato dal criterio socio-politico che permette di investigare in che modo
3 Navtej Dhillon and Yousef Tarik, Generation in Waiting. The Unfulfilled Promise of Young People in the
le politiche promosse e realizzate da Mubārak, associate ai fattori economici, abbiano influenzato il concetto stesso di gioventù, e dunque il ruolo di questa nella società. In questo contesto, si vuole dimostrare come l’interdizione dello spazio politico abbia un impatto significativo nello sviluppo dei movimenti di protesta. A tal proposito, si è deciso di analizzare i movimenti di protesta che, partiti dai cortili universitari, si sono poi riversati nelle strade egiziane, animando lo scenario politico egiziano a partire dagli anni Duemila. L’analisi J. Gunning e I. Zvi Baron4 ha permesso di delineare una panoramica generale dei movimenti di protesta dal 2000 sino alla caduta di Mubārak. In aggiunta a ciò, la rassegna stampa di quotidiani e riviste egiziane e internazionali ha contribuito ad ampliare la visione di questi. Un contributo importante alla mia ricerca è stato, inoltre, dato dalla diretta osservazione sul campo. La mia esperienza di soggiorno in Egitto nel periodo post-rivoluzionario mi ha aiutato a comprendere e studiare da vicino lo stato di frustrazione e rivendicazione che caratterizza la gioventù egiziana.
4 Jeroen Gunning and Ilan Zvi Baron, Why Occupy a Square?: People, Protest and Movements in the
1.1. Il ruolo della Banca Mondiale tra educazione e sviluppo economico
1.2. Introduzione
Nel presente capitolo viene analizzato il ruolo della Banca Mondiale nel discorso internazionale sull’educazione. Essendo essa un’istituzione meramente economica si è ritenuto necessario comprendere le ragioni che hanno fatto della stessa un attore di primo piano nella formulazione delle politiche educative a livello mondiale. Infatti, le principali teorie utilizzate nelle analisi delle riforme scolastiche, e la maggior parte delle proposte alternative di finanziamento, dei modelli di gestione e pilotaggio dei sistemi scolastici nascono e vengono discussi in senso alla Banca e nelle sue commissioni di lavoro.
La Banca Mondiale rappresenta un organismo di finanziamento per i progetti di sviluppo, intendendo meramente lo sviluppo economico, ma è a partire dagli anni Settanta che essa riconosce l’educazione come un elemento fondamentale nel determinare la crescita economica di un Paese. Attraverso un excursus storico, dagli Settanta agli anni Duemila, si intende analizzare le diverse fasi che hanno portato la Banca Mondiale a diventare l’organizzazione leader nel panorama dell’educazione, mettendo in evidenza i diversi approcci della Banca verso l’educazione ed evidenziando i tratti peculiari delle diverse politiche educative promosse internazionalmente dalla stessa.
In questa analisi storica, una particolare attenzione è data alle singole personalità, tra i quali i diversi Presidenti che si sono susseguiti a capo della Banca Mondiale, e che hanno direttamente influenzato l’approccio della Banca verso il discorso sull’educazione. La nascita di una politica educativa in seno alla Banca Mondiale porta la stessa a riconsiderare il concetto di sviluppo, che viene ampliato e arricchito da nuove sfumature nelle quali l’istruzione è considerata come un elemento fondamentale per ridurre il tasso di povertà e dunque determinare lo sviluppo della quale la Banca Mondiale si fa portavoce soprattutto nei Paesi in via di sviluppo.
Nell'ottica dello sviluppo economico, l'istruzione è considerata un elemento fondamentale. L’economia dell’istruzione è la nuova scienza che si sviluppa contemporaneamente al concetto di capitale umano, laddove si considera lo sviluppo delle capacità e competenze del singolo individuo come un elemento chiave nel determinare la crescita e lo sviluppo economico. Il principio di base sostiene che una maggiore istruzione determini poi maggiori guadagni. L’economista Lant Pritchett5 sottolinea le esternalità positive di una società maggiormente educata sulla crescita economica. Questo ha rappresentato il credo delle politiche di sviluppo, per agenzie specificamente dedicate all'istruzione, come l'UNESCO, così come per organizzazioni internazionali votate allo sviluppo inteso in termini più economici, prima tra tutte la Banca Mondiale6.
Nell’analizzare il ruolo della Banca Mondiale nel discorso internazionale sull’educazione è necessario partire dalla considerazione sulla natura stessa di questa organizzazione, ossia una banca e pertanto considerare tutte le politiche promosse in quest’ottica.
La Banca Mondiale nasce nel 1946, ma è solo a partire dal 1960 che si può tracciare l’evoluzione del suo ruolo nell’ambito dell’istruzione. Le parole di Eugene Black, presidente della Banca Mondiale dal 1949 al 1962, riassumono concisamente il perché dell’interesse della BM verso l’istruzione: “Il basso livello dell’educazione è considerato come uno dei maggiori ostacoli allo sviluppo”7, questo è quanto sostenuto da Black. In generale, la politica della Banca Mondiale si focalizza, quasi esclusivamente, su quei settori che hanno un diretto impatto sulla capacità produttiva, e in tal senso la politica educativa della Banca si basa sull’evidenza secondo la quale vi è una relazione negativa tra produttività e istruzione, laddove vi è un basso livello d’educazione.
Tali riflessioni si riferiscono al quadro storico della decolonizzazione e del periodo post-indipendenza di molti Paesi africani; in relazione a questo, Black rimarca il valore acquisito dall’istruzione nel processo di sviluppo economico di questi Paesi. Le posizioni di Black sembrano scontrarsi con i principi puramente economici della Banca Mondiale, non essendo l’educazione un settore facilmente misurabile in termini economici, ma al contempo si allineano con la nascente scienza dell’economia dell’educazione e con la teoria del capitale umano che diventa centrale nella
5 Lant Pritchett, “Where has all the education gone?”World Bank economic review. 15 (2001): 367–391. 6 Phillip Worner Jones, World Bank: Financing of Education Lending, Learning and Development, (Second edi, London: Routledge, 2007) 4.
formulazione delle politiche economiche e sociali8. Tuttavia, come precedentemente detto, l’approccio della Banca Mondiale verso l’educazione è piuttosto il frutto di valutazioni economiche: i progetti in ambito educativo devono rispondere agli stessi criteri di qualunque altro progetto di sviluppo approvato dalla Banca Mondiale9.
Negli anni Sessanta, l’inesperienza della Banca Mondiale in progetti di sviluppo nell’ambito dell’istruzione necessita di un supporto tecnico e di consulting da parte dell’UNESCO, l’agenzia delle Nazioni Unite leader nell’educazione10. Si tratta di un mutuo rapporto: da una parte la competenza tecnica dell’UNESCO è necessaria alla Banca Mondiale, e dall’altra parte le risorse economiche della Banca Mondiale sono di fondamentale importanza per l’UNESCO, alla continua ricerca di extra-budget data la sua scarsa capacità economica11. La cooperazione tra questi due enti si concretizza nella creazione dell’Istituto internazionale di pianificazione dell’istruzione (IIEP) nel 1963, con lo scopo di elaborare una più efficace pianificazione dei progetti di sviluppo, attraverso programmi di ricerca e di formazione.
Il 1963 rappresenta la data di approvazione del primo progetto sull’educazione intrapreso dalla Banca Mondiale, in seguito all’esplicita richiesta di fondi per la costruzione e l’equipaggiamento di scuole professionali da parte della Tunisia. La richiesta specifica di fondi per l’istruzione professionale viene riconosciuta dalla Banca Mondiale quale prioritaria nel processo di sviluppo del Paese, sebbene a ciò si aggiungano poi ulteriori valutazioni sulla debolezza dell’intero sistema educativo tunisino, e dunque sull’inefficacia di agire settorialmente12. A tal proposito, la Banca Mondiale decide di sostenere la Tunisia nel suo programma di riforma del sistema d’istruzione, con un focus specifico sull’istruzione professionale, senza però tralasciare la riforma del sistema di gestione dello stesso. È possibile comprendere questa decisione con le parole di Ray C. Rist, allora consulente della Banca Mondiale, che sostiene la necessità di una considerazione più ampia del problema dell’educazione,
8 David Coleman and Phillip Worner Jones, The United Nations and Education: Multilateralism,
Development and Globalisation (Routledge, 2004), 27–35.
9 Jones, World Bank: financing of education lending, learning and development; Phillip Worner Jones,
International policies for Third World education: Unesco, literacy and development, vols. (London e New
York: Routledge, 1988).
10 Coleman and Jones, The United Nations and Education.
11 Karen Mundy, “Educational Multilateralism in a Changing World Order: Unesco and the Limits of the Possible,” International Journal of Educational Development 19, no. 1 (1999): 35.
che va oltre l’inadeguatezza della scuola secondaria rappresentante di una minima parte di tutto il sistema educativo13. Nonostante queste riflessioni di carattere generale, i dati relativi ai progetti
realizzati nel decennio tra il 1960 e il 1970 mostrano un trend differente. I venticinque progetti finanziati dalla Banca Mondiale tra il 1963 e il 1968 sono, infatti, per lo più progetti di costruzione di scuole secondarie-professionali e di istituti per la formazione degli insegnanti, e solo una minima percentuale del 3% del budget totale della BM per l’istruzione è dedicata all’assistenza tecnica14.
Un’importante fase nel processo di evoluzione del ruolo della Banca Mondiale nel discorso internazionale sull’educazione ha inizio nel 1968 e coincide con la nomina di Presidente di Robert McNamara (1968-1981) e con un diverso approccio, nel quale la crescita economica viene associata alla riduzione del tasso di povertà15. Gli anni della presidenza di Black (1949–1962) hanno fortemente influenzato l’approccio della Banca Mondiale sulla questione dell’educazione, un approccio dettato da valutazioni economiche sull’impatto a breve termine che l’istruzione ha sulla crescita economica. Da qui il focus sull’istruzione tecnico-professionale e sull’impatto diretto che questa ha sul mondo del lavoro, e dunque sulla produttività.
Robert McNamara sembra, invece, incarnare un approccio più concettuale, nel quale la nozione di sviluppo assume molteplici sfumature. Agli anni di McNamara va riconosciuta la capacità della BM di rimodularsi e di ampliare le sue sfere di influenza. A riprova di ciò è la creazione, nel 1972, di quattro differenti dipartimenti: il dipartimento di agricoltura e di sviluppo rurale; il dipartimento della popolazione; il dipartimento per la salute e infine il dipartimento dell’educazione. Ciò fa della Banca Mondiale uno degli attori principali sul panorama della cooperazione internazionale16.
Per quanto riguarda l’istruzione si sviluppa, in quegli anni, una maggiore considerazione dell’apporto economico che l’educazione può determinare sulla crescita economica dei Paesi in via di sviluppo. Diverse critiche sono state avanzate sulle scelte politiche precedentemente fatte dalla Banca Mondiale , nelle quali mancava una più accurata analisi del rapporto tra costi e benefici
13 Jones, International policies for Third World education: Unesco, literacy and development.
14 Jones, World Bank: financing of education lending, learning and development 54. 15 Hollis Chenery et al., Redistribution with Growth, Oxford University Press, 1979, 16 Jones, World Bank: Financing of Education Lending, Learning and Development, 80.
dell’investire nell’educazione17, e ciò a causa della mancanza di dati relativi a quelli che possano essere gli effetti di tali investimenti. Questo aspetto viene particolarmente enfatizzato dall’economista Psacharopoulous che mette in evidenza alcuni importanti punti per la valutazione dei progetti in ambito educativo e che rappresenteranno la base sulla quale si svilupperà la nuova politica della Banca Mondiale18.
In primo luogo, Psacharopoulous sostiene la necessità di investire nei Paesi in via di sviluppo, nei quali la redditività sociale è nettamente maggiore che nei Paesi sviluppati, specificando, inoltre, che vi è un più alto tasso di rendimento a livello sociale nell’istruzione primaria, piuttosto che a livello universitario. Infatti, il costo per unità dell’istruzione primaria è relativamente inferiore rispetto ad investimenti in ambito universitario ed è in grado di determinare un maggior profitto sociale19. Le considerazioni a cui Psacharopoulous giunge sono frutto dell’esperienza dei progetti precedentemente realizzati dalla Banca Mondiale. Difatti, come illustrato, la politica della Banca Mondiale degli anni Sessanta si è principalmente basata sulla necessità dei Paesi in via di sviluppo di produrre una forza lavoro istruita attraverso istituti tecnici-professionali, tuttavia i risultati dei suddetti progetti hanno dimostrato che un importante ostacolo al processo di sviluppo economico è rappresentato dal sistema di educazione primaria e più in generale da un deficit del sistema d’istruzione in generale.
Sulla base di queste constatazioni, la Banca Mondiale formula la sua nuova politica inerente all’istruzione, articolata in cinque punti fondamentali: rinforzare le capacità tecniche, necessarie per il miglioramento della produttività (riprendendo l’operato degli anni Sessanta); ampliare l’accesso all’istruzione a tutti gli aventi diritto; in relazione al punto precedente, focalizzarsi sul concetto di equità; migliorare l’efficienza del sistema educativo e infine migliorare il sistema di pianificazione e di management dei progetti in ambito educativo20. Ciò che emerge dai dati relativi ai progetti realizzati nel decennio di McNamara è la continuità nell’approccio economico della Banca Mondiale, secondo il quale l’educazione contribuisce alla crescita economica attraverso la formazione tecnica della forza lavoro, ma al contempo l’aspetto rivoluzionario è dato dalla
17 World Bank, “A Cost-Benefit Approach to Educational Planning in Developing Countries,” Washington
DC, 1967.
18 George Psacharopoulos and Maureen Woodhall, Education for Development: An Analysis of Investment
Choices, New York: Oxford University Press, 1987.
19 Ibid., 23.
capacità di diversificare i progetti e di includere in questi quella parte della popolazione precedentemente esclusa. Ciò si traduce in una politica che incoraggia l’educazione di massa, in quanto considerata, in termini economici, necessaria per lo sviluppo economico e per ridurre il tasso di povertà21.
L’educazione assume un ruolo centrale e controverso in considerazione al dilemma che la Banca Mondiale si trova ad affrontare alla luce della recessione economica di molti Paesi in via di sviluppo. Il discorso sull’istruzione diventa centrale a causa delle alte percentuali della spesa pubblica ad essa allocate, in un momento in cui i piani di aggiustamento strutturale, al contrario, richiedono una riduzione della stessa22.
Gli anni Ottanta rappresentano per la Banca Mondiale una fase di riflessione, durante i quali ci si interroga sui fallimenti e sui punti da migliorare, in seguito alla crisi economica che ha interessato molti Paesi nei quali le indicazioni della Banca Mondiale hanno avuto un ruolo centrale. Questa fase di riflessione si estende anche e soprattutto al dipartimento di educazione. Da ciò emergono due aspetti fondamentali: lo sviluppo, interno alla Banca Mondiale, della ricerca in ambito educativo in modo da basare le future riforme su dati e statistiche; e in secondo luogo una maggiore flessibilità nei finanziamenti inerenti alla pianificazione e al management dei progetti riguardanti l’istruzione. Tali elementi emergono dalle numerose critiche all’operato della Banca Mondiale e rappresentano la proiezione del pensiero del nuovo direttore del dipartimento di educazione, Aklilu Habte, che elabora una visione della Banca Mondiale quale istituzione in grado di supportare lo sviluppo dei Paesi attraverso un approccio meno invadente nelle dinamiche nazionali. Il rapporto redatto dal dipartimento di valutazione delle operazioni mette in evidenza le incapacità della Banca Mondiale, sottolineando soprattutto la mancanza di contestualizzazione politico-economica nelle riforme avanzate23, ed è lo stesso Aklilu a sostenere la necessità di diversificare le proposte di finanziamento24.
Questo cambiamento di visione sul ruolo della Banca Mondiale nell’educazione coincide con lo sviluppo dei programmi di aggiustamento strutturale (PAS), che caratterizzano la politica economica della Banca Mondiale degli anni Ottanta in poi, e con la critica ai programmi di
21 Jones, World Bank: Financing of Education Lending, Learning and Development, 85. 22 Ibid., 125.
23 World Bank, “Review of Bank Operations in the Education Sector,” Washington DC, 1978. 24 World Bank, “Education Sector Policy Paper,” Washington DC, 1980, 97.
aggiustamento settoriale25. Come menzionato nella prima parte del capitolo, i piani di aggiustamento strutturale sono caratterizzati da riforme d’austerità tese alla riduzione della spesa pubblica, e ciò determina un importante dilemma per il settore dell’istruzione. Il compito del dipartimento dell’educazione di elaborare delle riforme che sviluppino il sistema educativo e che possano rientrare nel quadro più generale dei PAS diventa un’ardua impresa. Psacharopoulos elabora dunque una nuova strategia, riassumibile in tre punti principali: finalizzazione della spesa pubblica verso quei settori più remunerativi in termini economici come la scuola primaria; sviluppo di un mercato di credito per l’istruzione, perlopiù a livello universitario; e decentralizzazione del sistema di amministrazione della pubblica istruzione26. I punti illustrati
richiamano quelli che sono gli elementi fondanti dei PAS. Infatti, proprio come i PAS, le riforme in ambito educativo ribaltano i cardini delle politiche economiche e sociali della maggior parte dei Paesi in via di sviluppo. Se si considera il caso dell’Egitto, ad esempio, la legittimità dello Stato si era basata, soprattutto negli anni di Nāṣir, su un forte di sistema di welfare nel quale l’istruzione riveste un ruolo chiave. Questo punto cardine viene poi sradicato dalle nuove direttive della Banca Mondiale.
Il dipartimento dell’educazione della Banca Mondiale è posto davanti ad enormi sfide, nelle quali non pochi aspetti sembrano essere contradditori. Da una parte, la Banca Mondiale che si è adoperata negli anni per costruirsi una posizione di rilievo nel discorso internazionale sull’educazione e dall’altra le difficoltà che la stessa Banca si trova ad affrontare, considerate le crisi economiche che determinano la necessità di misure di austerità mettendo a repentaglio quanto costruito fino ad allora.
Le contraddizioni delle politiche promosse dalla Banca Mondiale hanno come conseguenza un drastico calo nella richiesta di prestiti, dal 6.5 % nel 1985 fino ad un calo del 2.5% nel 1987 con una lieve ripresa tra il 1988, con una percentuale pari al 4.5%, e poi un aumento pari al 7.3% nel 199027. La crescita che si evidenzia tra il 1989 e il 1990 è il frutto della maestria politica della Banca Mondiale nell’affermarsi nuovamente sul piano internazionale quale leader indiscusso nella cooperazione sull’educazione attraverso la Conferenza di Jomtien. Nel 1990, al direttore esecutivo dell’UNICEF, Jim Grant, viene chiesto di organizzare una conferenza che potesse riaffermare il
25 Richard Johanson, “Sector Lending in Education,” EDT Discussion Paper, Washington DC, 1985. 26 Tan Jee-Peng, Emmanuel Jimenez, and George Psacharopoulos, “Financing Education in Developing Countries: An Exploration of Policy Options”, Washington DC, 1986.
ruolo dell’UNESCO come leader dell’educazione, e così sulla base della campagna “Health for All” portata avanti dall’UNICEF, Grant lancia l’idea di “Education for All/(EFA)”. La conferenza si tiene a Jomtien, in Thailandia, e si presenta come un ring sul quale l’UNESCO e la Banca Mondiale si battono per affermare la loro superiorità nell’ambito dell’istruzione sostenendo la necessità di un programma che promuovesse l’assoluta priorità dell’educazione primaria. Nella conferenza di Jomtien, la Banca Mondiale ribadisce quella che è la sua politica economica, che vede una ridistribuzione della spesa pubblica a favore della scuola primaria, trovando una maggiore legittimità sotto l’egida delle Nazioni Unite28.
Sebbene l’educazione di base sembri rappresentare il nuovo focus della Banca Mondiale, nel 1999 viene poi elaborata una nuova strategia per il nuovo millennio che possa includere la riforma di tutto il sistema d’istruzione. Le priorità strategiche che emergono dal impegno della Banca nell’ambito dell’educazione sono rappresentate dal raggiungimento degli standard internazionali, secondo quanto definito internazionalizzazione dell’educazione; da un miglioramento degli standard qualitativi sia nell’insegnamento sia nel processo di apprendimento; e infine la promozione della diversificazione delle risorse finanziarie. Quest’ultimo punto è particolarmente importante per comprendere il processo di privatizzazione che ha interessato soprattutto il sistema d’istruzione superiore-universitario29. La Banca Mondiale incoraggia, infatti, gli investimenti privati nello sviluppo del sistema universitario. Le politiche educative della Banca in tal senso sembrano rispecchiare i dettami neo-liberisti che limitano il ruolo dello Stato per lasciar maggior margine d’azione alle forze di mercato30. Tali principi hanno rappresentato e continuano a rappresentare il fulcro della politica economica della Banca Mondiale, per poi essere sviluppati anche nel ambito dell’istruzione.
28 Jones, World Bank: Financing of Education Lending, Learning and Development, 173–175. 29 World Bank, Education sector startegy, vols. (Washington DC, 1999).
1.4. Conclusione
Ad oggi, la Banca Mondiale è una delle più influenti organizzazioni internazionali nel settore delle politiche educative a livello mondiale, tuttavia l’incisività di queste nel determinare lo sviluppo economico e sociale in un dato Paese resta dubbia.
Dallo studio condotto emergono i differenti approcci che la Banca Mondiale adotta in relazione all’educazione. Mentre gli anni Settanta che rappresentano l’origine della politica educativa in seno alla Banca, si caratterizzano perlopiù per lo sviluppo di progetti infrastrutturali con un focus sull’istruzione tecnico-professionale, nel decennio successivo questi stessi principi vengono messi in discussione soprattutto alla luce delle valutazioni negative dei progetti fino ad allora realizzati. Viene rimproverato alla Banca Mondiale la mancanza di un’analisi dei diversi contesti nazionali nei quali i progetti vengono realizzati. Emerge che politiche educative settoriali e standardizzate hanno un impatto negativo nel trasformare il sistema d’istruzione in un elemento dello sviluppo economico31. Gli anni Novanta, vedono la ribalta della Banca Mondiale nel discorso per l’istruzione con il programma “Education for All”, che ha come obiettivo principale l’affermazione dell’istruzione di base quale priorità assoluta nelle politiche educative internazionali.
La valutazione delle azioni intraprese dalla Banca Mondiale in relazione ai progetti intrapresi nel contesto di EFA sono contradditori. Infatti, mentre da una parte si ritiene la Banca del tutto meritevole per aver permesso a milioni di bambini di istruirsi, di uscire dalla miseria. Per altri invece, come per esempio per Katarina Tomasevski32, l’intervento della Banca Mondiale nel settore scolastico, la strategia usata per diffondere la scolarizzazione, i modelli di scolarizzazione proposti, gli strumenti utilizzati per stanziare i prestiti da investire nel settore scolastico, le modalità di valutazione promosse dalla banca, le operazioni lanciate dalla banca in collaborazione con le altre organizzazioni internazionali, hanno avuto un effetto deleterio sulla cultura di moltissimi popoli e sulla promozione dell’istruzione. Allo stesso modo, il ruolo del settore privato nell’ambito dell’istruzione superiore, così come promosso dalla Banca Mondiale ha effetti contradditori nel determinare effettivamente lo sviluppo di un Paese. Quest’ultimo aspetto è fondamentale per comprendere gli effetti delle politiche educative promosse dalla Banca Mondiale in Egitto sulla gioventù egiziana, aspetto che verrà trattato nei capitoli successivi.
31 Jones, World Bank: financing of education lending, learning and development 189.
32 Katarina Tomasevski, “Six reasons why the World Bank should be debarred from education” Bretton
1. Da Nāṣir e Sādāt: storia dello sviluppo del sistema d’istruzione superiore
2.1. Introduzione
In considerazione dei principi della nuova scienza dell’economia dell’educazione, secondo i quali lo sviluppo economico si basa anche sull’istruzione e sulle competenze acquisite dai singoli individui, il governo egiziano riconosce la necessità di ristrutturare il proprio sistema educativo impegnandosi in diversi progetti per i vari livelli d’istruzione. L’oggetto di analisi di questo capitolo è lo studio del sistema d’istruzione superiore-universitario egiziano. La scelta di concentrarsi sul sistema universitario piuttosto che sull’istruzione di base è stata dettata dall’idea secondo la quale i giovani egiziani possano rappresentare la forza motrice del processo di sviluppo del Paese nel momento in cui vengono loro concessi i mezzi necessari per poter raggiungere tale sviluppo.
Nella prima parte, viene delineato il quadro dei principali cambiamenti politico-economici che hanno interessato l’Egitto all’epoca di Nāṣir e Sādāt. La politica economica di Nāṣir enfatizza il ruolo centrale dello Stato quale attore chiave nelle dinamiche socio-economiche del Paese, aspetto che può essere inteso come reazione alla fase di colonialismo. Nāṣir intende affermare il ruolo dell’Egitto come forza completamente indipendente da qualunque altro fattore esterno politico e economico. Al contrario, l’approccio di Sādāt rivela una nuova prospettiva che mira ad affermare il Paese nell’economia globale ricostruendo un nuovo tipo di dipendenza economica dai capitali esteri. Questi due diversi approcci hanno un impatto significativo non solo nell’economia egiziana, ma anche nella strutturazione socio-politica del Paese.
La seconda parte del capitolo analizza la struttura del sistema d’istruzione superiore-universitario, da Nāṣir a Sādāt, considerandone l’intreccio con la politica economica adottata dai due Presidenti egiziani, dallo sviluppo di un’educazione di massa secondo l’approccio socialista di Nāṣir a l’avvento di una nuova fase con Sādāt nella quale i capitali esteri rappresentano un importante elemento nelle dinamiche di finanziamento dell’istruzione superiore.
