Istituto Comprensivo 6 - Perugia
ATTIVITÀ AUTENTICHE/COMPITI DI REALTÀ
“Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa.”
Grant Wiggins
Il concetto di apprendimento dalla realtà e dall’esperienza non è certo un concetto nuovo, nemmeno quello di apprendimento autentico lo è. Tuttavia permane una certa confusione rispetto a come si possano costruire e progettare in modo efficace situazioni e contesti di apprendimento che favoriscano e facilitino questo tipo di apprendimento.
Il compito autentico è un compito che prevede che gli studenti utilizzino in modo attivo e consapevole abilità, saperi acquisiti e la creatività per affrontare e trovare soluzioni, precise e pertinenti, a un “problema” complesso della vita reale (legato cioè a un contesto reale), dimostrando così con un mix inscindibile di conoscenze, abilità, comportamenti, atteggiamenti il possesso di una o più determinate competenze. I vantaggi più evidenti di un approccio di questo tipo sono in termine di aderenza alla realtà (ciò che si riesce a vedere e valutare ha un valore anche al di fuori del contesto scolastico) e di motivazione (l’orientamento alla realtà riesce a produrre, nella maggior parte dei casi, significato e con il significato si attiva la motivazione). Già Bloom aveva intuito oltre sessant’anni fa come occorresse proporre «situazioni nuove per lo studente o quelle che contengono nuovi elementi rispetto alla situazione in cui è stata appresa l'astrazione... Idealmente noi stiamo cercando un problema che verifichi quanto un individuo ha imparato ad applicare l'astrazione in modo pratico. ...[ Per far questo occorre consentirlo lo sviluppo di] un tipo di pensiero divergente in cui è improbabile che possa essere stabilita in anticipo la corretta soluzione del problema» (Bloom, a cura di, 1956, p. 125).
Che cosa s’intende per competenze?
«Le competenze sono la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.»
(Raccomandazione del Parlamento europeo del 23 aprile 2008)
L’aspetto che emerge da tale definizione è che le competenze sono l’insieme di “risorse acquisite” che richiedono di essere sviluppate (anche attraverso l’istruzione formale) e utilizzate attraverso l’esercizio di processi cognitivi e il dispiegarsi di abilità fisiche in contesti specifici. L’utilizzo diretto delle competenze all’interno dei percorsi di istruzione consente di svilupparle, di “allenarle” in ambiente protetto (Batini, 2016).
Le competenze, pertanto:
si sviluppano e allenano attraverso prestazioni caratterizzate da un processo di esecuzione e dal suo prodotto;
hanno una struttura di “contenuto” complessa (le capacità e le abilità che le compongono sono tante, così come sono tante le conoscenze messe in gioco);
assumono valore in relazione a un contesto di applicabilità (il riconoscimento come attività autentica, appunto, colloca l’agire consapevole dello studente in un contesto di significato e valore);
sono dimensioni “in movimento”; si evolvono, a partire da un contesto formativo, lungo le dimensioni dell’autonomia e della responsabilità.
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Come sottolinea più volte Guy Le Boterf (Le Boterf, 2008) la persona che sa agire con competenza è quella persona che è in grado di mobilizzare, selezionare e combinare le proprie risorse in modo pertinente per gestire una situazione professionale e quindi il compito del percorso di istruzione è quello di contribuire ad accrescere il repertorio di risorse che la persona possiede e di allenarla a mobilitare, selezionare e combinare in modo pertinente quelle risorse.
La didattica della/con la realtà
Come è possibile aiutare le persone a tradurre le risorse in strumenti e capacità che sostengano l’azione? Ogni soggetto deve mettere in campo saperi relazionali, saperi cognitivi, psicologici ed emozionali, assieme alle abilità, alle proprie attitudini e alle caratteristiche personali. Le persone devono dunque mettere insieme e mobilizzare in situazione le proprie risorse e i propri strumenti. In una logica di questo tipo il compito della scuola diventa, dunque, quello di lavorare sempre meglio per favorire lo sviluppo delle risorse nei suoi studenti e allenarli a utilizzarle con grado di autonomia sempre maggiore. Il passaggio dalla scuola del contenuto e del controllo alla scuola dell’allenamento, dello sviluppo di strumenti e della responsabilità progressiva.
La didattica per attività autentiche e compiti di realtà prevede proprio questo:
mettere gli studenti in azione, richiedere loro l’esecuzione di una prestazione impegnativa e complessa che porti alla realizzazione di un prodotto e valutare tanto il processo quanto il risultato di quella prestazione.
I compiti di realtà sono, infatti, riferiti a contesti significativi, reali; possono riguardare attività “reali” legate a una disciplina (compiere una ricerca riguardo le abitudini alimentari dei diversi paesi di origine degli allievi presenti in classe o riguardo alle abitudini alimentari dei componenti della classe) oppure situazioni quotidiane della vita della scuola (organizzare una festa in prossimità delle vacanze natalizie, purché poi la festa si organizzi davvero).
Ciò che contraddistingue questo tipo di compiti è il loro valore e significato anche al di fuori dell’ambiente scolastico. Impegnandosi in questo tipo di attività, infatti, gli studenti fanno esperienza di cosa loro stessi o altre persone potrebbero fare in situazioni di vita reale usando le conoscenze possedute (Herrington, Herrington, 2006). Le funzioni metacognitive sono implicitamente sollecitate attraverso questi tipi di compiti:
ad esempio, in matematica, invece che affrontare compiti standard applicando algoritmi già pronti (formule) gli studenti trovano grande beneficio e raggiungono un pieno e completo apprendimento quando hanno a che fare con informazioni ricche e devono risolvere conflitti cognitivi (Cobb, 1994). Come chiariscono anche le indagini dell’OCSE nell’apprendimento della matematica i problemi aperti, che richiedono di trovare percorsi e che possono prevedere varie “piste di soluzione” recano con sé vantaggi sia in termini di apprendimenti conseguiti, di partecipazione attiva all’apprendimento e di esportabilità degli apprendimenti conseguiti (Batini, a cura di, 2016).
Domande e risposte (question time)
Quali vantaggi derivano dal lavoro per attività autentiche/compiti di realtà?
I vantaggi derivanti dal lavorare in aula con attività autentiche e compiti di realtà sono molteplici e riguardano per prima cosa la possibilità di favorire apprendimenti complessi, riproducibili e significativi per gli studenti e di ottenere la loro partecipazione attiva. L’idea che qualcuno possa imparare efficacemente senza coinvolgimento e partecipazione è infatti un’idea priva di evidenze a comprovarla e si scontra anche con la dimensione etica.
Possiamo individuare una serie di vantaggi organizzandoli a partire da quelli che riguardano direttamente gli studenti per vedere poi quelli che riguardano gli insegnanti (pur sapendo che non c’è, in realtà, soluzione di continuità e che molti di questi vantaggi innescano spirali positive).
innescano spirali positive).
Una didattica della realtà e con la realtà permette agli studenti di:
trovare motivazione per lo sforzo messo in atto nell’apprendimento attribuendo significatività alle richieste in quanto relazionate alla vita reale e trovando, spesso, motivazione sia in relazione al “prodotto” finale sia al “processo”;
impegnarsi maggiormente nelle discipline scolastiche in quanto percepite come correlate a situazioni della realtà quotidiana (e futura) extrascolastica più vicina a loro;
assumere prospettive multidisciplinari nonché esperire diversi ruoli, sviluppando anche esperienze in molti settori e consentendo, indirettamente, di orientarsi circa le proprie preferenze, di sperimentare la proprie risorse e i propri limiti;
utilizzare modalità di ragionamento e di soluzione di problemi tipiche del lavoro dei professionisti e poterle verificare/testare direttamente;
proporre più soluzioni alternative valorizzando la creatività e le originalità di ciascuno (non esiste infatti una singola risposta corretta ottenuta dall’applicazione di regole e procedure);
collaborare, perché si tratta di attività che non possono essere portate a termine da un solo studente;
identificare con chiarezza gli apprendimenti conseguiti;
riflettere sul proprio apprendimento, sia individualmente sia in gruppo facilitando così lo sviluppo della metacognizione;
rendere visibile, testimoniare il proprio apprendimento attraverso i “prodotti” che vengono realizzati;
offrire agli insegnanti possibilità multiple di valutazione di prestazioni che riflettano la capacità di tener conto della complessità di una situazione e di reagirvi efficacemente.
Agli insegnanti consente di:
porre problemi aperti a molteplici interpretazioni (piuttosto che risolvibili con l’applicazione di una o più procedure già note), valorizzando la molteplicità di punti di vista e le differenze tra i propri allievi;
rendere accessibile allo studente la complessità dei problemi, senza ridurla o semplificarla al punto tale da non renderla più riconoscibile;
proporre compiti che siano riconoscibili nel mondo reale (non esercizi scolastici decontestualizzati);
lavorare in sinergia tra colleghi di settori disciplinari differenti e di vedere risultati al di là di specifiche discipline promuovendo apprendimenti complessi;
veder realizzato un prodotto finale completo, non sono un’esercitazione funzionale a qualcos’altro;
dare valutazioni più ampie in riferimento alla prova richiesta.
La valutazione della didattica per compiti di realtà:
non parte dal risultato ottenuto (prestazione), ma dalle strade percorse per ottenerlo (percorso, processo);
tiene conto della capacità dell’allievo di mobilitare le risorse personali al fine di ottenere il risultato;
misura la capacità dell’allievo di trasferire la competenza, cioè di applicarla a casi simili ma non uguali.
Come identificare e sviluppare attività autentiche/compiti di realtà?
L’autenticità di un compito e le competenze da mettere in campo sono spesso già
“iscritti” nelle attività quotidiane che si fanno a scuola, basti pensare all’ordinaria attività didattica, come pure agli eventi che a scuola si presentano e si vivono regolarmente come fonti possibili a cui attingere.
Vediamo come si può accedere allo sviluppo di attività autentiche attraverso l’utilizzo della “costruzione” della disciplina:
per quanto riguarda la trattazione di tematiche legate a discipline scolastiche, una ü
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per quanto riguarda la trattazione di tematiche legate a discipline scolastiche, una modalità relativamente semplice ed efficace per mettere gli studenti in situazioni autentiche è quella di farli lavorare come gli esperti di una determinata disciplina.
Chiedendo agli allievi, ad esempio, di lavorare “come se” fossero giornalisti, storici, ricercatori, scienziati (e lasciandogli spazi e autonomia adeguate) si consente di avvicinarsi alla complessa realtà del lavoro di quei professionisti e di svolgere le attività che loro stessi svolgono. Questo approccio fa sì che gli studenti si attivino per cercare le informazioni, le analizzino, le valutino, le utilizzino per costruire un prodotto o un elaborato, per un progetto o una performance. Il tipo di processo consente di allenarsi a risolvere problemi a lavorare collaborativamente e in gruppo, ad attivarsi nell’utilizzo delle conoscenze già possedute e per svilupparne di nuove e necessarie a svolgere il compito assegnato. Il risultato complessivo è una costruzione attiva dell’apprendimento, consentendo di accedere a una comprensione della disciplina e sviluppando competenze.
Molto spesso si trovano a scuola anche occasioni che consentono di costruire compiti di realtà:
altra possibilità per utilizzare la didattica attraverso compiti di realtà sono le attività proposte o accolte ordinariamente dalla scuola (un evento interno o esterno alla scuola, un progetto, un viaggio di istruzione o altro). Per trasformare questi eventi in compiti di realtà basta identificare, al loro interno, i momenti in cui affidare agli studenti lo svolgimento di alcune attività di organizzazione e/o di gestione o far sviluppare loro strumenti e risorse utilizzabili durante le attività stesse: la pianificazione dell'evento, la gestione di alcune sue parti, la gestione economica, la produzione di strumenti informativi o promozionali, eccetera. In generale, quindi, si tratta di attività alla cui realizzazione gli allievi lavorano in gruppo, sviluppano abilità organizzative, si assumono responsabilità, comunicano con soggetti esterni alla scuola, usano in situazione le loro conoscenze, spesso in modo interdisciplinare. Perché questo avvenga occorre che le attività loro affidate siano realmente sotto la loro gestione, che abbiano cioè autonomia per poter esercitare la responsabilità.
La differenza dunque tra attività autentiche e compiti di realtà, sebbene le due denominazioni siano spesso usate in modo indistinto, sta nella finalizzazione spesso
“interna” dei compiti autentici che riproducono la realtà (più fedelmente possibile) ma non hanno conseguenze nella realtà stessa. I compiti di realtà sono invece reali anche nelle loro “conseguenze”, prevedono cioè un’interazione con le realtà esterna alle mura scolastiche.
Esempi: Simulare una ricerca servendosi dei genitori o di altre classi come campione è un’attività autentica, fare una ricerca sui bisogni degli abitanti della città o del quartiere nel quale insiste la scuola e presentare i risultati all’amministrazione comunale e alla comunità locale è un compito di realtà. Simulare tutte le attività di un’impresa è un’attività autentica complessa, gestire realmente una piccola azienda scolastica o una onlus è un compito di realtà complesso.
Quali caratteristiche dei compiti di realtà e delle attività autentiche per l’apprendimento?
Perché si sviluppi apprendimento è fondamentale che gli studenti siano attivamente e cognitivamente impegnati nello svolgimento dei compiti assegnati, che siano sostenuti nella comprensione profonda della tematica trattata e che abbiano un ruolo attivo e spazi di autonomia nella costruzione e nell’applicazione delle conoscenze. Solo in questo modo si ha apprendimento significativo.
Un compito di realtà, un’attività autentica deve pertanto:
essere accessibile agli studenti. Deve potersi svolgere attingendo alle conoscenze e alle abilità già possedute come basi per lo sviluppo di nuove;
essere fattibile. Deve poter essere svolto usando le risorse disponibili a scuola e/o nel territorio di riferimento e prevedere tempi congrui rispetto agli obiettivi;
essere sostenibile. Deve rendere, cioè, possibile l’impegno cognitivo dello
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essere sostenibile. Deve rendere, cioè, possibile l’impegno cognitivo dello studente nel tempo;
essere allineato con gli obiettivi di apprendimento assunti nel curricolo. Anche il più efficace compito autentico, infatti, non sarà mai utilizzabile a scuola se non trova riscontro negli obiettivi curricolari.
Come si valutano?
Per valutare le competenze all’interno dei compiti di realtà (e in assoluto) è necessario rilevare e valorizzare i processi attraverso cui si risolvono i problemi, attraverso i quali si riflette sul proprio modo di agire, si lavora con gli altri, si riflette e ragiona, si strutturano apprendimenti anche altri rispetto a quelli stabiliti. Viene infatti richiesto di interpretare la valutazione come riconoscimento del valore dell’apprendimento dentro una cornice di senso assumibile anche per lo studente e tesa allo sviluppo consapevole e integrale del soggetto.
Le Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, possono costituire un orientamento generale, vi si legge che «L’apprezzamento di una competenza, in uno studente come in un qualsiasi soggetto, non è impresa facile.
Preliminarmente occorre assumere la consapevolezza che le prove utilizzate per la valutazione degli apprendimenti non sono affatto adatte per la valutazione delle competenze. È ormai condiviso a livello teorico che la competenza si possa accertare facendo ricorso a compiti di realtà (prove autentiche, prove esperte, ecc.), osservazioni sistematiche e autobiografie cognitive. […] Gli strumenti attraverso cui effettuare le osservazioni sistematiche possono essere diversi – griglie o protocolli strutturati, semistrutturati o non strutturati e partecipati, questionari e interviste – ma devono riferirsi ad aspetti specifici che caratterizzano la prestazione (indicatori di competenza) quali:
- autonomia: è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace;
- relazione: interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo;
- partecipazione: collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo;
- responsabilità: rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta;
- flessibilità: reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte divergenti, con soluzioni funzionali, con utilizzo originale di materiali, ecc.;
- consapevolezza: è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni.»
Oltre all’osservazione sistematica è richiesta la produzione di numerosi strumenti di autovalutazione.
L’autovalutazione degli studenti ha la funzione di renderli maggiormente consapevoli dei propri apprendimenti, di cooperare alla valutazione complessiva, di favorire un approccio metacognitivo, di incrementare la motivazione e l’assunzione di responsabilità. Occorre utilizzare strumenti come: diari di bordo, autobiografie cognitive, percorsi riflessivi e narrativi, questionari di autosservazione, osservazioni reciproche.
Infine, strumento fondamentale, la rubrica ovvero lo strumento di valutazione che permette di descrivere in modo efficace il livello di padronanza dimostrato da uno studente in ciascuna delle competenze attivate da un compito di realtà o da un’attività autentica.
In fase di progettazione del compito di realtà o dell’attività autentica debbono essere identificati gli standard di competenza attesi. In questa fase il docente individua e definisce quali siano le evidenze, ovvero i comportamenti che, declinati nei quattro livelli della scheda ministeriale (A, B, C, D), descrivono il diverso grado di padronanza raggiunto dallo studente nella competenza agita e che saranno sottoposti a monitoraggio e poi valutati nelle diverse fasi dell’attività.
Elaborando le evidenze raccolte attraverso le griglie e gli altri strumenti di osservazione, i diari e gli altri strumenti di autovalutazione, di eventuali prove intermedie di valutazione si può, confrontandoli con i quattro livelli fissati dalla scheda ministeriale, individuare il grado di acquisizione della competenza da parte dello studente al termine
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individuare il grado di acquisizione della competenza da parte dello studente al termine dell’attività.
Linee guida per Implementazione dei compiti di realtà e collaborazione a livello collegiale (Liberamente ispirate alle linee guida del Victoria state government http://www.education.vic.gov.au/school/teachers/teachingresources/discipline/maths/assess ment/Pages/authtasks.aspx)
Linee guida per lo sviluppo
Gli insegnanti che vogliono sviluppare compiti di realtà e attività autentiche per i loro studenti dovrebbero:
coinvolgere
identificare un problema, una situazione discutere le idee e gli obiettivi
revisionare e condividere documentare
valutare doppiamente affinare e offrire ricercare il problema Coinvolgere
In tutte le fasi dal processo di costruzione, ideazione di una situazione o identificazione di un bisogno sino alla valutazione sono opportuni coinvolgimenti degli studenti e un ascolto reale delle loro opinioni e dei loro bisogni, sia per il miglioramento che possono apportare a processi e criteri, sia per facilitare, così, il loro apprendimento e la loro assunzione di responsabilità al riguardo.
Identificare un problema, una situazione
A livello di scuola, la ricerca di eventuali problemi generali, problemi e situazioni particolari della comunità e/o attività che vi si possono svolgere. Coinvolgere gli studenti, i genitori e i leader della comunità e delle varie organizzazioni e rappresentanze.
Discutere le idee e gli obiettivi
Discutere le idee di attività, le possibilità (attraverso brainstorming) per favorire diversi apprendimenti. Specificare e documentare come potrebbero essere dimostrati questi apprendimenti.
Revisionare e condividere
Rivedere le idee di attività e aumentare le possibilità di condivisione (con i colleghi, gli studenti, gli studenti esperti). Elencare le specifiche abilità, le conoscenze e le strategie che possono essere dimostrate in ogni fase del processo richiesto dalle attività previste.
Identicare con quali criterio verranno scelte le prove di apprendimento degli studenti e come saranno raccolte le evidenze che saranno registrate.
Documentare
Documentare il processo e i compiti/attività e prendere in considerazione rubriche di valutazione (condivise) per sostenere la realizzazione in aula e la successiva valutazione del lavoro degli studenti.
Valutare doppiamente
Implementare il compito/l’attività per valutare l'impatto sugli/degli apprendimenti degli studenti. Durante l'esecuzione del compito, annotare più osservazioni possibili. Una volta che il task è stato completato raccogliere le evidenze del lavoro degli studenti.
Affinare e offrire
Una volta che il lavoro degli studenti è stato valutato, confrontarsi con le evidenze e favorire la riflessione e la discussione. Offrire ulteriori occasioni uguali o simili dove la spinta motivazionale è ancora forte e i risultati non soddisfacenti. Affinare l'attività/il
spinta motivazionale è ancora forte e i risultati non soddisfacenti. Affinare l'attività/il compito sulla base della discussione, delle valutazioni e dei feedback ricevuti.
Ricercare il problema
Identificare i problemi successivi insieme agli studenti proponendogli una serie di stimoli in grado di incuriosire e interessare.
I compiti di realtà si fondano sull’impostazione costruttivista. Secondo la teoria costruttivista la conoscenza si produce nell’agire riflessivo in situazioni di realtà, le tecniche utilizzabili sono:
di tipo laboratoriale (gli allievi costruiscono qualcosa)
centrate sull’uso di tecniche attive (brainstorming, progetti, role playing, studi di caso, utilizzo di documenti autentici, sfide…).
Alcune idee: singole attività che possono essere inserite in molti compiti di realtà e nelle attività autentiche…
Attività a bassa strutturazione Esempi Attività relativamente brevi, durante le quali
l’insegnante cerca di far integrare un contenuto proposto nell’ambito di un insieme di apprendimenti.
Far inscenare un dialogo nel quale venga utilizzata una nuova struttura linguistica presentata (o non ancora presentata);
definito un contesto spazio-‐temporale studiato far inscenare un dialogo tra personaggi/protagonisti di eventi conosciuti (inscenare i vari gruppi del parlamento rivoluzionario e dibattere assumendo il loro punto di vista, far dialogare tra loro due filosofi, mettere a confronto sostenitori di tesi opposte, assegnare ruoli reali o storici…).
Problemi a carattere esplorativo Esempi Sono problemi proposti affinché si creino i
presupposti perché un apprendimento venga integrato e risulti mobilizzabile.
Chiedere agli allievi di leggere una e-‐mail in lingua straniera (per rispondere ad un coetaneo; come azione prevista in un progetto o necessaria per svolgere un’attività), contenente parole/strutture linguistiche non ancora studiate.
Problemi finalizzati a far integrare
apprendimenti già consolidati Esempi
Hanno la funzione di strutturare un insieme di acquisizioni di cui l’allievo è già in possesso.
L’allievo può risolvere la situazione con ciò che sa (formule, teorie, leggi, operazioni aritmetiche…), ma deve selezionare le conoscenze più adatte, in presenza di informazioni parassite o che devono essere ricercate
Far progettare un’uscita per effettuare una ricerca di informazioni, in un luogo dato, in un certo orario, con determinati mezzi a disposizione, un budget definito; progettare un week end in una capitale europea con evidenza delle scelte e con un budget limitato.
Situazioni comunicative Esempi
Si tratta di attività linguistiche a carattere prevalentemente funzionale. Opportuno che in ogni compito o attività siano inserite
Chiedere agli allievi di descrivere una situazione rappresentata figurativamente, di terminare una striscia a fumetti, di scrivere
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in ogni compito o attività siano inserite situazioni che possano allenare le competenze comunicative degli studenti.
terminare una striscia a fumetti, di scrivere una scenetta da rappresentare, di scrivere un biglietto d’invito ad una festa, di commentare o terminare una storia per loro significativa, di immaginare la prosecuzione di una storia letta soltanto a metà, di convincere qualcuno a fare qualcosa…
Oltre le mura… Esempi
Si tratta di attività caratterizzate dalla realizzazione di un “prodotto” che avrà un impatto sull’esterno.
Chiedere agli allievi di scrivere un testo che dovrà poi essere pubblicato (la guida di un luogo per i propri coetanei, una raccolta di racconti a tema, una raccolta di interviste…);
di realizzare un progetto; di realizzare la pianta di un luogo; di elaborare il programma per una manifestazione o per lo svolgimento di attività comuni; di realizzare un plastico; di realizzare un montaggio audiovisivo; di preparare e realizzare una inchiesta, una campagna di sensibilizzazione ...
Produzioni a tema Esempi
Far produrre all’allievo un lavoro che mobilizzi un certo numero di acquisizioni, che devono, tuttavia, essere integrate attraverso una ricerca complementare.
Chiedere agli studenti di preparare una comunicazione alla classe o una relazione su un argomento stabilito lasciando autonomia nella scelta della forma ma chiarendo gli obiettivi.
Visite-Uscite Esempi
Attività osservative in loco che offrano elementi per generare o confermare ipotesi.
Proporre visite al termine di un insieme di attività, con successivo trattamento dei dati raccolti, o all’inizio di un percorso, nel quale verranno riprese o confutate/confermate le ipotesi generate.
Attività laboratoriali Esempi
Attività che prevedano un ruolo attivo da parte dell’allievo.
Nell’ambito di laboratorio scientifico, richiedere l’elaborazione di ipotesi, la messa a punto o la selezione di strumenti per la raccolta dei dati, l’elaborazione dei dati ...
Produzioni artistiche Esempi
Produzioni originali, che non consistano nella applicazione stereotipata di modelli proposti dall’insegnante.
Produzione di un testo letterario, di un pezzo musicale, di una scultura, di un dipinto...
Stage pratici Esempi
Situazioni in cui l’allievo sia posto in condizione di collegare teoria e pratica, esperienza vissuta e apprendimenti scolastici.
Stage di lingua straniera all’estero (nella scuola superiore), stage professionali, tirocini, alternanza scuola-‐lavoro...
Progetti di classe Esempi Progetti negoziati con gli allievi, nei quali essi
siano attori primari, ciascuno posto in condizione di mobilizzare quanto ha appreso in funzione di uno scopo preciso.
Progetti tesi a una realizzazione concreta, a carattere funzionale. La realizzazione di un video o della brochure di presentazione della scuola (che poi vengono utilizzati realmente);
elaborazione di un progetto per la ristrutturazione di un ambiente scolastico (riverniciatura e isolamento termico aule, risistemazione giardino).
Riferimenti bibliografici
Batini F., Evangelista M. (2017), Da studenti a ricercatori, Firenze, Giunti.
Batini F. (2016), Insegnare e valutare per competenze, Torino, Loescher.
Batini F. (a cura di, 2016) L'ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione. Attitudini, comportamenti, fiducia, Torino, Loescher (edizione italiana del rapporto OCSE sull’uguaglianza di genere nell’istruzione).
Bloom, B. S. (a cura di, 1956), Taxonomy of Educational Objectives. Vol. 1: Cognitive Domain. New York, McKay.
Herrington T., Herrington J., 2006, Authentic Learning Environments in Higher Education, Melbourne, Information Science Publishing.
Cobb P., 1994, “Where Is the Mind? Constructivist and Sociocultural Perspectives on Mathematical Development”, in Educational Researcher, vol 23, pp.13-20.
Le Boterf G., 2008, Costruire le competenze individuali e collettive. Agire e riuscire con competenza., Napoli, Guida.
Esempi di esperienze svolte
L’incontro con il mondo del lavoro
Contesto Istituto tecnico industriale, classi seconde a indirizzo manutenzione e assistenza tecnica
Prodotti Portfolio digitale di presentazione delle aziende del territorio (settore di indirizzo meccanico, termico, motoristi e manutenzione) ad uso degli studenti che potrebbero scegliere la scuola per orientarli ad una scelta consapevole del percorso di studio.
Finalità didattiche Conoscere sé stessi, saper affrontare la scelta del percorso di studio, essere autonomi e sapersi relazionare. Indagare le caratteristiche essenziali del sistema socioeconomico del tessuto produttivo del proprio territorio per la comprensione autentica delle pratiche professionali.
Discipline coinvolte Laboratori tecnologici ed esercitazioni pratiche, tecnologie e tecniche di rappresentazione grafica, Irc, italiano, diritto ed economia, tecnologie informatiche e telecomunicazioni.
Durata 60 ore tra attività sul campo (analisi delle aziende) e a scuola (analisi ed elaborazione contenuti e sviluppo supporto digitale).
Esperienze di apprendimento Analisi delle attività economiche del territorio attraverso ricerca documentale e interviste sul campo; visite in azienda, sviluppo di documentazione grafica e testuale; sviluppo di ambiente web; diffusione della conoscenza dello strumento per l’orientamento presso gli allievi e le famiglie delle scuole secondarie di primo grado
Metodi didattici Lezione frontale, scoperta guidata, osservazione e riflessione
Metodi didattici Lezione frontale, scoperta guidata, osservazione e riflessione sulla realtà, esplorazione web. Ricerca individuale e di gruppo desk e sul campo, attività nel laboratorio di informatica.
Uno stile di vita sostenibile Contesto Istituto tecnico
Prodotti Ambiente ipertestuale web su casi di interazione tra stili di vita, pratica sportiva e alimentazione basato su casi reali analizzati e commentati;
documentazione delle abitudini alimentari dei coetanei in stile “reportage”
giornalistico da diffondere tra i coetanei attraverso presentazioni pubbliche all’interno e all’esterno della scuola
Finalità didattiche Educare alla salute, educare alla percezione della complessità del sapere e della sua unitarietà nell’approccio alla comprensione dei problemi e alla presa di decisioni, stimolare la curiosità, destrutturare i problemi, contestualizzare e attribuire significato a specifici argomenti disciplinari.
Discipline coinvolte Italiano, storia, inglese, biologia, chimica, fisica, anatomia-‐
fisiologia-‐igiene, scienze motorie, TIC
Contenuti disciplinari La rete Internet per la ricerca attiva delle informazioni.
Le esigenze nutrizionali dell’organismo, i processi digestivi e l’assimilazione, le conseguenze degli eccessi alimentari e le patologie correlate.
L’esercizio fisico e le prestazioni “sostenibili”.
Chimismo dell’attività muscolare, respiratoria e circolatoria.
Le regole dello sport e l’interazione nel gruppo. Il gioco di squadra e il suo valore Il significato dell’identificazione nel gruppo nell’adolescenza e la competizione.
Lo sport come attività economica.
Abilità Utilizzo della rete internet per raccolta dati e valutazione dell’attendibilità della fonte informativa, per la condivisione di documenti/moduli di intervista e raccolta dati.
Abilità sociali, capacità di discussione e di confrontare idee e opinioni.
Lettura e interpretazione di testi e dati.
Analisi statistica elementare (produzione di grafici e tabelle e lettura degli stessi).
Valutazione di cause e conseguenze (analisi del perché causale e finale).
Progettazione e pianificazione.
Durata 40 ore
Esperienze di apprendimento Indagine sul campo sulle abitudini alimentari a scuola, in famiglia e nei punti vendita frequentati da ragazzi. Estrazione di teorie dall’analisi di casi reali; raccolta dati sulle pratiche sportive e sull’utilizzo di integratori alimentari, sugli stili di vita e sul consumo nel tempo libero;
produzione di documentario (con apprendimento delle tecniche di montaggio immagini e produzione video e podcast). Studio di una modalità significativa di trasmissione di messaggi persuasivi. Presentazione del lavoro e pubblicazione sul sito della scuola.
Metodi didattici
Brainstorming, discussione, ricerca web individuale e di gruppo, analisi di documentazione, ricerche sul campo, elaborazione dati, attività nel laboratorio di informatica.
Il liceo, una scelta responsabile
Contesto Liceo classico e scientifico, classi seconde
Prodotti Sito web in cui la tematica è presentata attraverso domande accuratamente identificate e dove le risposte (brevi video) sono date da studenti, ex studenti, genitori, insegnanti, orientatori.
Finalità sociali Contrastare il fenomeno della scelta del liceo non sulla base delle potenzialità e/o interessi dello studente, quanto piuttosto alle aspettative dei genitori di offrire al proprio figlio un percorso maggiormente qualificante, sia dal punto di vista sociale sia da quello delle prospettive lavorative future.
Favorire una scelta più consapevole e mirata nel momento in cui lo studente (con la sua famiglia) deve effettuare la propria iscrizione alla scuola superiore (orientamento nella scuola media) e fornire informazioni e punti di vista sul senso e il significato di un Liceo.
Discipline coinvolte Lingua italiana per la stesura dei testi.
Matematica per l’elaborazione dei dati statistici Disegno per la parte grafica
Informatica per la realizzazione del sito/della piattaforma
Metodologia della ricerca per l’elaborazione, la tabulazione e l’analisi del questionario previsto dal progetto
Lingue straniere nell’ipotesi di un confronto tra il Liceo italiano e le realtà analoghe straniere
Contenuti disciplinari
Che cosa è un Istituto Tecnico?
Quali conoscenze sono necessarie? (in ingresso) Quali competenze sono necessarie? (in ingresso) Liceo o Istituto Tecnico? Due approcci diversi al sapere Quale Liceo? Indirizzi e profili
Quanto si deve studiare?
E dopo? Le prospettive dopo un istituto tecnico e dopo un liceo Scuola e mondo del lavoro
Abilità
Capacità di interrogarsi su un percorso formativo e confrontarlo con altri Abilità di raccolta dati, tabulazione e analisi
Abilità informatiche (costruzione di un sito o piattaforma) Creatività
Scrittura finalizzata al mezzo e al target di riferimento Durata 60 ore (suddivise tra più classi)
Esperienze di apprendimento Interviste sul campo, raccolta dati presso le segreterie delle scuole, produzione di artefatti per un uso reale, pubblicizzazione dei prodotti sviluppati.
Metodi didattici Ricerca individuale e di gruppo, lavoro di gruppo, discussione guidata e presa di decisioni collettive, problem solving, rappresentazione di conoscenze.
Altri esempi di attività autentiche Lo sviluppo di un piano di emergenza
Qual è il miglior piano di emergenza per la scuola e la comunità locale e come facciamo a sapere che questo è il miglior piano? Questo potrebbe comportare il considerare le varie opzioni da tenere in conto (per esempio, decidere quale è il posto migliore per riunire le persone e perché), la pianificazione, comunicare,
posto migliore per riunire le persone e perché), la pianificazione, comunicare, valutare se il piano funziona, e la preparazione di un rapporto con gli schemi, ecc
Doposcuola
Una comunità vuole determinare la fattibilità di istituire un programma di doposcuola. Per attirare il finanziamento del governo per sostenere il progetto, si ha bisogno di sviluppare un business plan. Decidere ciò che è necessario, consultarsi con le persone interessate, raccogliere e analizzare i dati rilevanti e preparare un piano di progetto di business.
Problema spazzatura
Una scuola identifica come vi sia un doppio problema riguardo ai rifiuti: un problema di salute e un problema finanziario. La rimozione dei rifiuti è resa complessa dal fatto che viene prodotta troppa spazzatura, non tutta viene raccolta nei contenitori e, talvolta, i rifiuti non possono essere raccolti a causa delle condizioni atmosferiche. E' stato deciso di ridurre la quantità di rifiuti e di riciclare quanto più si poteva. Come si può attuare questo obiettivo? Che tipo di contenitori sarebbero stati necessari? L’investimento iniziale sarà stato fruttifero a lungo termine?
Viaggio sportivo
Una comunità ha voluto inviare una squadra di calcio giovanile a competere in un concorso regionale per una settimana. Quale tipo di organizzazione è necessaria? Come potrebbe essere sostenuta? Dopo aver definito i costi complessivi elaborare un piano di raccolta fondi a sostegno di questa attività.
Presentazione al Consiglio comunale
Uno costruttore locale vuole costruire unità su un blocco di terra vicino alla scuola. Il blocco di terra fornisce un passaggio sicuro per molti degli animali nativi che viaggiano regolarmente tra il torrente e il Parco Nazionale adiacente.
Per convincere il Consiglio che questa costruzione non dovrebbe andare avanti, è stato suggerito che la scuola prepari una relazione di impatto ambientale.
Trasporto scolastico
La sovvenzione per gli scuolabus è stata ridotta. Come possono essere organizzati i viaggi, le linee gli orari etc. al fine di garantire che i livelli di servizio attuali siano mantenuti?
Altri link utili:
http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/tasks.htm http://www.nea.org/tools/lessons/57730.htm
http://roadstolearning.weebly.com/authentic-‐tasks.html
