L’ESPERIENZA, MEZZO EDUCATIVO
L o ren zo M acario 1 6 ,______________
1. Il fatto educativo - 2. Le qualità di un’esperienza educativa - 3. Guida aH’esperienza educativa.
1. Il fatto educativo
Il fatto educativo si presenta com e rap p o rto dinam ico tra p e r
sone, in un contesto am bientale, sociale, culturale: genitori e figli, insegnanti e alunni, educatori ed educandi; società fam iliare, civile, religiosa, professionale e sudditi, fedeli, m em bri, generazione ad ulta e generazione im m atura.
Educazione, scrive P. Braido, « è a tt iv o intenzion ale r a p p o r t o in
te rp e rso n a le tra a d u lto e non adu lto, d i r e t t o a fa r sì che qu esti, fo r n ito d i d e t e r m in a te risorse naturali, a m b ie n ta li e sociali, m e n t r e a c q u ista la ca p a c ità d i agire lib e r a m e n te s e c o n d o l ’o rd in e della ragione, e in fu n zio n e d i q u e s to acq u isto , riceva una regolazione u m a n a della sua c o n d o tta , deg n a della sua c o n d iz io n e u m an a p r o p o r z io n a t a al su o s t a t o a ttu a le e alle esigenze d ello s t a t o m a t u r o v e rso cui te n d e » (B raido, 150). È un crescere; è un acquisire un più di essere e di u m an ità sul piano esistenziale e operativo. È un m atu rare attraverso l’esperienza vissuta e guidata dai mezzi [ - ^e d u c a z i o n e] .
In altre parole il giovane raggiunge la m aturazione um ana eser
citandosi in atti validi e im pegnativi; egli deve essere messo a con
ta tto con cose, persone, che sono i beni educativi, e quindi i valori um ani capaci di suscitare e accrescere il dinam ism o spirituale. È in dispensabile quindi che nel processo educativo si faccia riferim ento ai mezzi: in tale rapp o rto i beni-valori sono com unicati attrav erso il sensibile, il percepibile, attraverso segni adeguati.
È nel contesto di una com unicazione di beni-valori che si p arla di esperienza e del suo significato nel processo educativo.
Esperienza educativa è in fatti esercizio di a tti gradualm ente p ro duttivi, di capacità critiche, decisionali e abiti di pensiero e di com p ortam ento.
Con questo si vuole sottolineare che il « mezzo » non educa p e r la sua attitu d in e tecnologica o psicologica persuasiva, m a per i con
ten u ti educativi; i beni-valori, che riesce a veicolare e a far vivere in m odo educativo [ e v a l o r i e a t t e g g i a m e n t i] .
2. La qualità di un'esperienza educativa
Non c'è rapp orto educativo senza com unicazione interpersonale;
non c’è comunicazione interpersonale senza sensibilità. Perché una esperienza possa essere propriam ente e form alm ente educativa, de
vono essere risp ettate alcune condizioni.
In ogni rap p o rto educativo l’esperienza educativa deve essere im postata e offerta in base alla ricchezza del suo contenuto; non può essere guidata genericam ente dalla volontà di perm ettere al giovane di ottenere qualcosa. Essa deve fa r p arte di un preciso piano educa
tivo nel quale si è cercato di creare una connessione tra imo specifico obiettivo da raggiungere, determ inate competenze del giovane da coinvolgere e l’esperienza stessa da fare [ ^m e t o d o] .
Non si può accettare l’idea di u n a efficacia magica dell’esperienza, a prescindere da una precisa e razionale intenzione dell’educatore.
L ’esperienza di un mezzo quindi diventa educativa non solo per la ricchezza del suo contenuto, m a anche p er il suo efficace, consa
pevole, finalizzato inserim ento in u n sistem a di forze che hanno scopi form alm ente educativi.
L ’esperienza p er essere educativa deve essere su m isura del gio
vane: valida, ricca, potente, provocante p er i suoi contenuti. Nel periodo della crescita i contenuti educativi saranno prevalentem ente realtà sensibili e percepibili, assim ilabili cioè al livello della sensi
b ilità del giovane.
Un incontro, una conversazione, un divertim ento, un gesto: cosa trasm ettono, che densità di um anità, di calore, di affettività con
tengono?
T ra insegnante e alunno, tra genitore e figlio, tra educatore ed educando non è possibile il dialogo pro p rio tra m aturi; il giovane ha bisogno ancora di toccare, di sentire, di provare; non è sufficiente la dedizione personale, il sacrificio nascosto dell’educatore perché l’intervento educativo sia efficace.
La « b o n tà », « l’efficacia » educativa di atteggiam enti, mezzi, espe
rienze è legata alla loro efi^ettiva percezione operativa da p a rte del giovane.
Non si può a questo proposito non ricordare alcune espressioni di Don Bosco contenute nel suo m anifesto pedagogico {L e tte r a da R o m a d el 10 m aggio 1884).
Nel dialogo im m aginario con u n antico allievo dell’O ratorio, Don Bosco evidenzia questa cara tteristica del suo metodo: « Ma i giovani non sono am ati abbastanza? Tu lo sai che io li amo. Tu sai quanto p er essi ho offerto e tollerato nel corso di ben q u aran ta anni, e quanto tollero e soffro ancora adesso. Quanti stenti, quante um iliazioni, quante opposizioni, quante persecuzioni per dare ad essi pane, casa, m aestri e specialm ente p er p ro cu rare la salute delle loro anime. Ho
fatto quanto ho saputo e p o tuto per coloro che form ano l’affetto di tu tta la m ia vita, — Non parlo di Lei! — Di chi dunque? Di coloro che fanno le mie veci? Dei direttori, prefetti, m aestri, assistenti?
Non vedi come sono m a rtiri dello studio e del lavoro? Come consu
m ano i loro anni giovanili per coloro, che ad essi affida la Divina Provvidenza? — Vedo, conosco; m a ciò non basta: ci m anca il m e
glio — Che cosa m anca dunque? — Che i giovani non solo siano am ati, m a che essi conoscano di essere am ati ... » (SSP 320).
La grande rivelazione di Don Bosco è appunto questa: il cuore dell'educazione è il coinvolgimento totale e profondo del giovane;
è essenziale, fondam entale, prim ario ciò che egli sente, com prende, elabora, dibatte, raggiunge, m agari esprim endo difficoltà, percorrendo sentieri to rtuo si e sconosciuti.
In ciò l’educatore conserva tu tta la sua validità ed efficienza, so p ra ttu tto perché chiam ato a facilitare scelte, preparazioni, m o
dalità.
L’educatore anzitutto interviene efficacemente predisponendo mez
zi e stru m en ti con precisi criteri. Sceglie i più ad atti per contenuti e messaggi; p rep ara i giovani all’esperienza; predispone l’andam ento della stessa esperienza in modo che sia articolata ed efficiente (Gianola, 141-145).
Il processo educativo esige che l’educatore sia direttam ente attivo anche nella fase esecutiva e dopo: l'esperienza deve essere in terio rizzata e valorizzata dal giovane al di là della sua attuazione im m e
diata, perché possa agire con tu tta la sua ricchezza educativa.
L'educatore parla, com unica attrav erso segni, attraverso mezzi.
È questo il linguaggio che garantisce la comunicazione tra educatore ed educando; comunicazione che si inserisce sem pre in un m ondo in transizione quale è quello del giovane, im m erso p er lo più nel sensibile, in balia alle variazioni del tem po e dell'am biente, delle percezioni, fantasie e immaginazioni.
S arà la prudenza educativa a garantire l’educatore contro arresti, a im pedirgli grossolane fossilizzazioni, a tenere sem pre desta l’in tu i
zione, la sensibilità, l’intelligenza p ratica delle cose da farsi e dei mezzi necessari p er realizzarle.
È la creatività, illum inata dall’intelligenza, ad aiutare l’educatore a im postare un vitale sistem a di m^ezzi e di modelli da sperim entare in m odo da in tro d u rre il giovane in u na globale form a di vita, favo
rendo l’acquisizione di uno stile personale e creativo nel com porta
m ento: p o rtare ognuno a essere se stesso, con caratteristiche proprie, teso a utilizzare al m assim o le p ro p rie risorse interiori, con senso di responsabilità sia individuale che sociale.
Tutto ciò avviene in u n contesto com unitario, in u n a convivenza
— famiglia, gruppo, società —, en tro cui si viene a con tatto con
beni educativi e si assim ilano i valori di fondo, che possono dare il tono alla personalità [ ^ c o m u n i t à e d u c a t i v a] .
Il punto essenziale perché l’esperienza sia educativa è che l’in ter
vento dell’educatore, nella fase p rep arato ria come in quella esecutiva, sia autenticam ente e concretam ente ragionevole risp etto alle reali esperienze di crescita del giovane.
In questo senso si potrebbe pensare che è educativa l’esperienza che si caratterizza per le seguenti istanze metodologiche;
1) tiene conto anzitutto della reale situazione del singolo giovane, della sua storia personale, del suo cammino, delle sue scelte, e so p rat
tu tto della sua vocazione a en tra re e vivere con consapevolezza nel regno della libertà;
2) coinvolge l’intera persona del giovane, esigendo collaborazione e partecipazione attraverso strum en ti che si adeguano alla sua im m a
tu rità e alla n atu ra lità del processo di m aturazione;
3) tende a prom uovere l’autentica m aturazione sul piano etico, me
diante beni e atti appunto che possono essere dal giovane assim ilati come valori;
4) si muove dalla convinzione che il processo di m aturazione si realizza non trasm ettendo concetti universali e astratti, m a im pe
gnando in atti validi e significativi, in esercizio attivo e in in terrotto , tu tto il giovane, sensibilità, m otricità, passioni, intelligenza e volontà;
5) tiene infine conto che il processo educativo viene vissuto in con
creto nella persona, m ediante l’abilitazione alla capacità di decisioni personali.
3. Guida all'esperienza educativa
T ra i vari settori della m aturazione educativa sarà utile sceglierne uno e im postare, a modo di esempio, un itinerario pedagogico, in cui sia chiaro il quadro e la sequenza delle m ete prossim e e degli obiettivi finali. Sem bra, in base a quanto esposto prim a, che la via che conduce il giovane alla m a tu rità sociale debba passare per queste tappe ed esigere le seguenti esperienze:
— progressivo perfezionam ento dell’autocoscienza e dell’autono
m ia personale;
— introduzione sem pre più personale nella realtà e nel senso del
la vita;
— acquisizione o perfezionam ento della capacità di co ntatto um ano;
— rafforzam ento del senso di responsabilità e corresponsabilità;
— progressiva m aturazione della scelta professionale e identifi
cazione con il ruolo corrispondente.
È il tra tto della personalità che sta alla base non solo della m a
tu rità funzionale, m a anche di ogni rap p o rto con la realtà e con gli altri. L'autocoscienza e l’autonom ia, però, è anche riflesso degli atteg giam enti degli altri e fru tto delle varie circostanze della vita: l'am biente in cui si cresce, le persone che si incontrano ...
S em bra che facciano p arte dell'autocoscienza e dell’autonom ia personale i seguenti elementi: un concetto realistico di sé; accetta
zione di sé; un chiaro ideale di sé, u na sufficiente ap ertu ra alla rio r
ganizzazione del concetto e dell'ideale di sé; u na sufficiente fedeltà a se stesso e ai p ropri valori; una adeguata lib ertà interiore ed este
riore; spirito di iniziativa e capacità di decisione personale; senso di responsabilità, cura e sviluppo delle doti personali.
Per arrivare a u n a tale coscienza di sé e a una tale autonom ia il giovane dovrebbe: m atu rare dal p u n to di vista affettivo attraverso il superam ento della tendenza alla captatività, al narcisism o, all'ego- centrism o, al parassitivism o e lo sviluppo dell’atteggiam ento di obla- tività, di dedizione, di generosità; cu rare l’au ten ticità e la sincerità, senza difese o paure ingiustificate, com battendo sotterfugi, ipocrisie, simulazioni; apprendere a interagire con una certa elasticità m entale e larghezza di vedute, superando la rigidità; esercitarsi nell’iniziativa, nell'attività, nel coraggio delle p rop rie idee, superando eventuali ini
bizioni o timidezze, afl^rontando contrasti; correggere l'atteggiam ento di dipendenza infantile e l'atteggiam ento di ribellione e di rifiuto adolescenziale.
Una condizione privilegiata che rende possibile l'accettazione di sé e lo sviluppo dell’indipendenza ad u lta è u n clima di accettazione e di lib ertà responsabile, non solo form alistico o artificiale o diplo
m atico, che deve regnare nell’am biente educativo; è la possibilità di esercitarsi in a tti um ani validi e significativi. È o pp ortuna a questo punto u na precisazione sull’obbedienza e sulla disciplina che erano i cardini di m olta p arte dell’educazione passata, proprio p er la p ro blem atica, m olto sentita dai giovani, che esse suscitano nei riguardi della form azione all'autonom ia e alla responsabilità personale. L'ob
bedienza non deve p o rtare alla dipendenza, all'esecuzione passiva e form alistica; essa deve essere un atto intelligente, personale del sog
getto che ha coscienza di sé e della sua responsabilità, m a che ha, nello stesso tem po, coscienza della necessità di un contributo alla vita com unitaria, all'attiv ità di insiem e e riconosce il ruolo pro p rio dell'educatore o insegnante o responsabile del gruppo. Il complesso delle norm e disciplinari non devono p o rtare a una mortificazione della p ersonalità o a uniform are tu tti secondo lo stesso clichè, m a dovreb
bero essere viste come mezzi necessari per p o ter vivere insieme, p er lavorare insieme, per im parare a lavorare insiem e [ ^ p a r t e c i p a z i o n e] .
3.1. Perfezionamento dell’autocoscienza e dell’autonom ia personale
3.2. I n tr o d u z io n e s e m p r e più p e rs o n a le nella realtà e nel sen so d el
la v ita
Il giovane nella sua fase di crescita deve venire a contatto con le situazioni più varie della vita dell uom o e della società, con le situa
zioni lim ite (m alattie, disgrazie, m orte). Lo richiede il fatto che cresce in un contesto sociale articolato; lo richiede la necessità di inserirsi in una società, in una cu ltura che è, concretam ente, storicizzata; lo richiede il dovere di p o rtare u n suo personale e positivo con tributo ai problem i della vita. Non è sufficiente, tuttavia, il solo im m ergere il giovane nella società. La realtà può anche sopraffare. È quindi necessario acquisire un certo m odo di vedere e di tra tta re la realtà sociale: bisogna im parare a prendere posizione di fronte alla realtà.
In p ratica è necessario che il giovane abbia un co ntatto diretto con la realtà: attraverso visite, colloqui, osservazione, condivisione di vita e di lavoro.
Molti aspetti della realtà non sono raggiungibili d irettam en te o non si percepiscono da soli; di qui la necessità di inform azione critica attrav erso la stam pa, radio, TV, conferenze ... Nella scuola, poi, e nelle associazioni bisogna ad destrare i giovani a riflettere e a stu
dia re gli avvenimenti in m aniera critica, p er scoprire i p rincìpi del dover essere dei rap p o rti sociali, politici, economici, p er fare ipotesi di intervento operativo [ - ^c o m u n i c a z i o n e s o c i a l e] .
Gli elem enti di questo obiettivo — con tatto diretto, inform azione, riflessione e studio — non sono successivi; quando il giovane viene a co ntatto con delle realtà e raccoglie inform azioni, già applica un certo schem a che lim ita o deform a la realtà stessa. D’altra p a rte il quadro di riferim ento del giovane è costituito e riorganizzato conti
nuam ente in base a una interazione con l’am biente, in seguito ad esperienze. In p ratica il giovane dovrà passare continuam ente dalla teoria alla realtà e dalla realtà alla teoria, p er riorganizzare il quadro di riferim ento e per riaggiustare la percezione della realtà.
È quindi indispensabile in tro d u rre il giovane a vedere la situa
zione sociale attraverso una esperienza guidata. Bisogna che l’esigenza di una giusta conoscenza degli stati di vita nella società e nella Chiesa e correlativam ente del loro esatto ruolo nelle com unità civili e cristiane sia soddisfatta nel periodo della crescita e attraverso u n a adeguata inform azione. Lo sforzo educativo si concentrerà so p rat
tu tto nella inform azione dei m otivi della scelta per fare in modo che essi si integrino con lo stato di vita al quale il giovane si sta orientando. Però una conoscenza intellettuale non sarà sufficiente per m otivare una opzione tanto im portante come la scelta di uno stato di vita. Occorre p o rtare il giovane a com prendere che è anche cuore, che è anche esperienza. Come scegliere, per esempio, tra sacer
dozio e laicato se non vi è una conoscenza esperim entale attrav erso
la vita ardente di una com unità cristiana, o attraverso l’esempio del
l’educatore sacerdote o laico?
Fa poi p arte degli obiettivi per u na adeguata crescita la p ad ro nanza di se stesso. Con l’aiuto dell’educatore il giovane deve scoprire sé come corpo e spirito, il m ondo sociale e cristiano, deve porsi delle dom ande, fare una revisione, darsi le prim e risposte provvisorie;
rim anere ancora aperto alla voce deU’esperienza e della realtà. Il gio
vane deve capire che la realizzazione di sé è lenta, che è un processo, una conquista, un andare sempre, con audacia, al di là delle frontiere occupate.
È la m aturazione stessa che esige continue rinascite, quindi nuove energie, lotte, sforzi, autodisciplina, fierezza p er raggiungere la p ad ro nanza di sé che significa dominio dei p ro p ri sensi e del cuore. La p adronanza di sé è un problem a di ascesa di tu tto l’essere e di rea
lizzazione di un ideale, non attrav erso im perativi categorici o m o ra
listici, m a attraverso la ricerca di tu tta la persona dell’im magine m igliore. Il giovane riesce a fare questo solo possedendosi, e posse
dendosi m a tu ra la capacità di scelta in modo realistico.
3.3. A cq u isizio n e o p e r f e z io n a m e n to d ella ca p a c ità di c o n t a t to u m a n o Il giovane im para a en trare in com unione sem pre più profonda con gli altri, facendo alcuni successivi passi: esercitarsi a risp ettare ogni persona um ana p er la sua dignità essenziale indipendentem ente dalla sua posizione ideologica o m orale o socioeconomica o di età o di sesso; accettare gli altri così come sono, conoscerli e com.pren- derli, senza deform azioni o pregiudizi; im parare a en trare in dialogo con un altro trovando il giusto punto di partenza; stare ad ascoltare gli altri con risp etto incondizionato, fa r risuonare in sé ciò che l’altro com unica, m editandolo interiorm ente; apprendere la disponibilità e la lib ertà di com unicare agli altri se stesso e le p roprie idee, i p ro p ri sentim enti; esercitarsi a risp ettare l’autonom ia, la libertà, l’intim ità degli altri; perm ettere agli altri di fare, avere fiducia negli altri; alle
narsi a ricevere dagli altri aiuti, consigli, suggerim enti; saper chie
dere l’intervento degli altri; im parare a condividere la vita degli altri, anche nei m om enti di difficoltà e di perplessità; m ettere a disposi
zione le proprie cose, il proprio tem po, le proprie abilità, m atu ran d o così l’oblatività, la disponibilità al servizio, all’accoglienza degli altri.
Per p oter en trare in contatto con gli altri in m aniera autentica, il giovane deve essere capace di conoscere e di accettare se stesso, essere se stesso; deve p o ter sperim entare l'accettazione, la capacità di dialogo e la disponibilità da p arte degli altri, specialm ente degli educatori. Se queste condizioni ci sono, forse c’è l’essenziale.
Un certo senso di responsabilità il giovane l’ha in p arte svilup
p ato neH'ambiente fam iliare; crescendo, l’esperienza del giovane si allarga all’infuori deU’am biente fam iliare e si esercita in ruoli sem pre più diversificati e può m a tu rare fino a raggiungere la capacità di assum ere responsabilm ente diversi ruoli. I passi necessari e succes
sivi che portano alla m aturazione della responsabilità sem brano essere i seguenti:
— acquisto della coscienza di appartenenza a un gruppo, a più gruppi; l ’educatore ha il com pito di facilitare questo contatto con gruppi diversi dalla fam iglia o dalla scuola e di curare che questo contatto non si riduca a una pura evasione e che l’inserim ento sia effettivo, stabile e positivo [ ^gruppo];
— presa di coscienza dei p ro p ri ruoli nel gruppo e nei gruppi e s o p ra ttu tto armonizzazione dei vari ruoli esercitati in gruppi diversi;
im p ortante è l’opera dell’educatore nell’aiutare i giovani a d istribuire bene il tem po e il lavoro, a sm itizzare im portanze eccessive date a certi com piti, a stim olare ciò che è più im po rtante per la persona o per il gruppo;
— allenam ento alla creatività e alla partecipazione sociale eser
citandosi a esam inare insieme u n problem a, a cercare insieme possi
b ilità di soluzione; decidere insieme, eseguire insieme, sentirsi respon
sabili deU’operato comune; l’educatore in questo apprendim ento deve assum ere un atteggiam ento dem ocratico, anche se l’attiv ità com une può diventare più m acchinosa e lenta;
— im parare a eseguire con senso di responsabilità i p ro p ri com
piti: l’opera dell’educatore in ordine al raggiungim ento di questo obiettivo diventa u n ’opera di stim olo e di incoraggiam ento e in certi casi, quando si tra tta di com piti assunti in accordo con tu tti, diventa u n ’azione simile a quella del potere esecutivo;
— im parare a poco a poco responsabilità direttive, con tu tto ciò che im plica di atteggiam enti dem ocratici, di capacità di analisi di situazioni e di relazioni, di capacità organizzativa: all’educatore è richiesta l’azione che va dallo stim olo fino al lasciar fare, ritiran d osi e scom parendo.
Ci sono dei sintom i che fanno pensare a un basso livello di senso di responsabilità, sintom i la cui progressiva scom parsa può essere un indice del grado di m aturazione di un individuo sotto questo aspetto: non preoccuparsi dei problem i com uni, sociali e politici;
non preoccuparsi delle ripercussioni della p ro p ria condotta sugli altri;
scaricare colpe e responsabilità sull’am biente, sulle stru ttu re, sugli altri; non affrontare le conseguenze delle proprie azioni, idee, parole;
rid u rre la responsabilità diretta; fare solo il m inim o indispensabile;
3.4. Rafforzamento del senso d i responsabilità e corresponsabilità
non continuare il lavoro incom inciato da altri; non accettare inca
richi e oneri di servizio; liberarsi da impegni, con la scusa che gli altri non fanno niente; non attu are come si deve la p ro p ria prep a
razione professionale; evadere nel perfezionism o, nei sogni, nell’irrea
lizzabile.
3.5. P r o g r e s s iv a m a tu r a z io n e della sc e lta p r o fe ss io n a le e identifica
zio n e con il ruolo c o r r is p o n d e n te
Il processo verso l’assunzione dello statu s e del ruolo professio
nale incide con il progressivo orientam ento vocazionale-professionale, per cui rim andiam o alle voci relative [ ^ o r i e n t a m e n t o ^ o r i e n t a m e n t o E PASTORALE VOCAZIONALE].
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