Analisi del livello di inclusività a scuola Roma

742

Trinchero R. (2012), «La ricerca e la sua valutazione. Istanze di qualità per la ricerca educativa», ECPS

Journal, 6, p. 94, http://www.ledonline.it/index.php/ECPS-Journal/article/view/492/484 (pp. 75-96)

mai raramente qualche

volta spesso sempre 9. L’organizzazione e le

pratiche di insegnamento sono pensate e costruite in relazione alle differenze degli

alunni presenti nelle classi

0 1 0 7 2

13. Tutti gli alunni utilizzano

in classe il tempo scuola 0 0 0 6 3

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 7. Adozione della personalizzazione didattica per alunni con "BES"

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Orciano-Pesaro

In riferimento alle risposte scaturite dall‟abbinamento tra l‟item n. 7 (l‟organizzazione e le pratiche di insegnamento sono realizzate e progettate sugli specifici bisogni degli alunni presenti in classe) e l‟item n. 11 (gli alunni con “BES”, compresi i disabili, partecipano attivamente dentro la classe alle comuni attività educativo-didattiche proposte) il 70% dei docenti romani ed il 50% dei docenti pesaresi organizzano le pratiche d‟insegnamento tenendo “spesso” conto delle differenze presenti nelle classi. Riguardo l‟abbattimento degli ostacoli e delle barriere all‟apprendimento e alla socializzazione, il 33,3% dei docenti romani ha risposto “sempre” contro il 41,3% per i docenti pesaresi. Risulta, quindi, elevata la percentuale dei docenti romani che esprime considerazione e valorizzazione nei riguardi delle differenze degli alunni mentre solo la metà degli insegnanti pesaresi sono attenti all‟organizzazione delle pratiche d‟insegnamento in virtù delle differenze degli alunni. L‟impegno riversato nella ricerca degli agenti facilitatori inclusivi è praticato prevalentemente dagli insegnanti di entrambi i contesti territoriali.

mai raramente qualche

volta spesso sempre 9. L’organizzazione e le

pratiche di insegnamento sono pensate e costruite in relazione alle differenze degli

alunni presenti nelle classi

0 0 9 25 16

13. Tutti gli alunni utilizzano

in classe il tempo scuola 0 0 1 26 19

0 5 10 15 20 25 30 35 40 7. Adozione della personalizzazione didattica per alunni con "BES"

196

Roma

Orciano Pesaro

mai raramente qualche

volta spesso sempre 12. La scuola attiva procedure

di contrasto verso ogni forma di discriminazione

0 0 3 4 3

13. Tutti gli alunni utilizzano in

classe il tempo scuola 0 0 0 6 3

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 8. Superamento della lezione frontale

10. Costante presenza degli alunni con "BES" in classe

mai raramente qualche

volta spesso sempre 12. La scuola attiva procedure

di contrasto verso ogni forma di discriminazione

1 0 5 19 24

13. Tutti gli alunni utilizzano in

classe il tempo scuola 0 0 1 26 19

0 5 10 15 20 25 30 35 40 8. Superamento della lezione frontale

10. Costante presenza degli alunni con "BES" in classe

197

La lettura descrittiva delle risposte agli item n. 8 (vengono utilizzate modalità inclusive differenziate superando il tradizionale modello didattico della lezione frontale) e n. 10 (gli alunni con “BES”, compresi i disabili, partecipano attivamente dentro la classe alle comuni attività educativo-didattiche proposte) indica che il 40% dei docenti romani e il 48,9% dei docenti pesaresi adottano rispettivamente, “spesso” e “sempre”, metodologie alternative al modello di lezione frontale. Riguardo il tempo scuola utilizzato in classe dagli alunni con “BES” il 66,6% dei docenti romani ha risposto “spesso” contro il 53% dei docenti pesaresi. A fronte di tali valori nella percezione dei docenti risulta, comunque, elevata la percentuale di coloro che si dichiarano “spesso/sempre” d‟accordo sul superamento della modalità di lezione tradizionale. Riguardo la presenza in classe degli alunni con “BES” negli insegnanti sia romani che pesaresi prevale l‟indicatore “spesso”.

Roma

mai raramente qualche

volta spesso sempre 5. Percepisco in modo chiaro la

differenza tra integrazione ed inclusione

0 0 3 1 6

7. La scuola in cui opero rispecchia la mia idea di didattica inclusiva, di

partecipazione e di valorizzazione delle differenze e

diversità

0 1 2 6 1

14. Nella mia azione didattica quotidiana mi impegno a rimuovere gli ostacoli e le barriere all'apprendimento e alla

partecipazione in ogni aspetto delle vita scolastica

0 0 0 5 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4. Distinzione tra integrazione e inclusione 9. Utilizzo dei mediatori didattici

13. Presenza degli alunni con "BES" dentro-fuori l'aula

198

Orciano-Pesaro

In riferimento al confronto tra le risposte scaturite dall‟item n. 4 (è chiara la distinzione tra i concetti di integrazione e inclusione), dall‟item n. 9 (nella progettazione inclusiva è presente l‟uso di mediatori didattici: drammatizzazioni, conversazioni, gioco dei ruoli, laboratori, ecc…per facilitare l‟inclusione degli alunni con “BES” nelle comuni attività educativo-didattiche svolte) nelle attività di progettazione inclusiva è presente l‟uso di mediatori didattici: drammatizzazioni, conversazioni, gioco dei ruoli, ecc… per facilitare l‟inclusione) e dall‟item n. 13 (i livelli di appartenenza e di partecipazione in classe sono rappresentati dalla presenza o dalla assenza degli alunni con “BES” dentro-fuori l‟aula) il livello di appartenenza e di partecipazione alla vita di classe è rappresentato dalla presenza degli alunni con “BES” dentro-fuori l‟aula) il 60% dei docenti romani e il 52% dei docenti pesaresi percepiscono “sempre/spesso” la differenza tra integrazione e inclusione. Riguardo i mediatori didattici inclusivi il 60% dei docenti romani e il 48% dei docenti pesaresi ritiene che si utilizzino “spesso” nella propria scuola mentre la presenza in classe di alunni con “BES” risulta “sempre” segnale di appartenenza e di partecipazione per il 57,9% dei docenti pesaresi e per il 50% dei colleghi romani. In sintesi, la maggioranza dei docenti dichiara di aver chiara la differenza tra l‟integrazione e il processo dell‟inclusione impegnandosi a promuovere l‟uso di mediatori didattici per facilitarlo e a garantire la presenza degli alunni con “BES” dentro l‟aula.

mai raramente qualche

volta spesso sempre 5. Percepisco in modo chiaro la

differenza tra integrazione ed inclusione

0 1 3 26 20

7. La scuola in cui opero rispecchia la mia idea di didattica

inclusiva, di partecipazione e di valorizzazione delle differenze e

diversità

1 1 7 24 17

14. Nella mia azione didattica quotidiana mi impegno a rimuovere gli ostacoli e le barriere all'apprendimento e alla

partecipazione in ogni aspetto delle vita scolastica

0 0 1 20 29 0 5 10 15 20 25 30 35 40 4. Distinzione tra integrazione e inclusione

9. Utilizzo dei mediatori didattici

13. Presenza degli alunni con "BES" dentro-fuori l'aula

199

Roma

Orciano-Pesaro

L‟indagine descrittiva tra l‟item n. 2 (gli alunni sono orientati ad esercitare forme di collaborazione tra pari nel rispetto delle peculiari individualità e differenze) e l‟item n. 6 (

mai raramente qualche

volta spesso sempre 2. Gli alunni sono guidati ad

esercitare forme di collaborazione tra pari nel

rispetto delle peculiari individualità e differenze

0 0 2 7 1

8. Le differenze e le diversità sono percepite come un’opportunità di crescita per

tutta la comunità scolastica e non un ostacolo o una difficoltà

per le relazioni e l’apprendimento 0 1 2 6 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2. Collaborazione fra pari 6. La diversità come risorsa è considerata una ricchezza

mai raramente qualche

volta spesso sempre 2. Gli alunni sono guidati ad

esercitare forme di collaborazione tra pari nel

rispetto delle peculiari individualità e differenze

0 1 9 27 13

8. Le differenze e le diversità sono percepite come un’opportunità di crescita per

tutta la comunità scolastica e non un ostacolo o una difficoltà

per le relazioni e l’apprendimento 0 1 13 23 13 0 5 10 15 20 25 30 35 40 2. Collaborazione fra pari 6. La diversità come risorsa è considerata una ricchezza

200

Le diversità sono percepite come opportunità di crescita per la comunità scolastica e non ostacolo per le comuni dinamiche di insegnamento-apprendimento) le differenze e diversità sono percepite come un‟opportunità di crescita per tutta la comunità scolastica e non un ostacolo o una difficoltà per le relazioni e l‟apprendimento) sottolinea come il 70% dei docenti romani e il 54% dei docenti pesaresi orientano “spesso” i loro alunni a collaborare rispettando le diversità. Riguardo la percezione del valore delle differenze e delle diversità come opportunità di crescita viene considerata “spesso” al 60% dai docenti romani e al 46% dai colleghi marchigiani. Emerge, quindi, che la maggioranza dei docenti contribuisce spesso a guidare i propri alunni verso forme di collaborazione in classe rispettose delle diversità e differenze riconosciute come elementi favorevoli allo sviluppo delle relazioni e dell‟apprendimento.

Roma

mai raramente qualche

volta spesso sempre 9. L’organizzazione e le

pratiche di insegnamento sono pensate e costruite in relazione

alle differenze degli alunni presenti nelle classi

0 1 0 7 2

10. Nell’insegnamento utilizzo modalità e pratiche didattiche diversificate oltre la lezione

frontale tradizionale 0 0 1 4 4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Esperienze formative da parte dell'intero corpo docente 3. Partecipazione attiva delle famiglie a scuola