dell’inclusione scolastica e sociale
3.1.1. Recenti disposizioni normative sull’inclusione
La Convenzione ONU del 2006 ha contribuito a compiere il significativo passaggio dal concetto di integrazione al concetto di inclusione nella società delle persone con disabilità e non, denunciando l‟irrinunciabile necessità di tale azione. Le interessanti Linee Guida emanate dal Miur nel 2009518 recepiscono il superamento dell‟approccio medicalistico focalizzato sul deficit della persona con disabilità ed il principio della sua piena dignità, promossi nella prospettiva del modello di classificazione «ICF», individuando nel contesto socio-culturale di appartenenza un fattore determinante per lo sviluppo della condizione di salute. Successivamente nel 2010 è stato definito dal Miur il Progetto ICF: dal modello ICF dell‟OMS alla progettazione per l‟inclusione519, con la finalità specifica di individuare le modalità di applicazione della cultura del modello «ICF» nella scuola e delineare specifiche linee guida520. La direttiva ministeriale Strumenti d‟intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l‟inclusione scolastica del 27 dicembre 2012 e la circolare ministeriale 6 marzo 2013, n. 8, hanno portato nella scuola italiana il concetto di “Bisogni educativi speciali”, denominati con l‟acronimo «BES». Tuttavia, mentre nel contesto internazionale l‟acronimo omologo «SEN» (Special Educational Needs) si riferisce a tutte le tipologie di disabilità, «BES» nella direttiva ministeriale italiana si rivolge a tipologie di disturbi che erano prima
517 Pavone M. (2012), «Inserimento, Integrazione, Inclusione», in L. d‟Alonzo, R. Caldin (a cura di),
Questioni, sfide e prospettive della pedagogia speciale, op. cit., p. 157. (pp. 145-158)
518 Miur (2009), Linee guida sull‟integrazione scolastica degli alunni con disabilità,
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/115c59e8-3164-409b-972b- 8488eec0a77b/prot4274_09_all.pdf
519
Vedasi: MIUR (2010), „Progetto ICF‟. Dal modello ICF dell‟OMS alla progettazione per l‟inclusione, http://www.integrazionescolastica.it/article/1013
520
Nel 2012 è stato, inoltre, definito un protocollo d‟intesa tra il Miur e il Ministero della Salute per la
Tutela del diritto alla salute, allo studio e all‟inclusione,
http://www.salute.gov.it/portale/news/documenti/newsletter/Protocollo_intesa_MIUR_MS_rev_27032015. pdf
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escluse dalla tutela formativa, perché non certificabili ai sensi della legge-quadro 104/1992:
- alunni con disturbo da deficit di attenzione e iperattività («DDAI») è la denominazione per definire lo specifico quadro di difficoltà che incontrano alcuni alunni nel mantenere la propria attenzione orientata ad un compito, nel controllare l‟impulso ad agire e nel regolare in genere la propria attività. Vi è un‟ampia letteratura riguardo alla necessità di una didattica specifica per tali alunni, che sono sempre meno certificati ai sensi della legge 104/92, anche in considerazione della loro intelligenza preservata;
- alunni con funzionamento intellettivo limite («FIL») o borderline cognitivo: sono alunni con un quoziente intellettivo nella norma, ma nei limiti della stessa. Non rientrano nel deficit intellettivo lieve, tuttavia presentano difficoltà di apprendimento521 che difficilmente potrebbero essere prese in carico senza interventi didattici specifici;
- alunni con disturbi evolutivi specifici, come disturbi specifici del linguaggio, della coordinazione motoria, disturbo dello spettro autistico lieve. Tali disturbi lasciano preservata l‟intelligenza;
- alunni con svantaggio linguistico, culturale e sociale. La normativa intende che tale svantaggio si origini fuori dal contesto scolastico, ma la scuola potrebbe contribuire ad acuirlo se non si mettono in campo adeguate forme di personalizzazione del curricolo. La direttiva ministeriale sui «BES» si appoggia ad un prodromo, al quale fa esplicito riferimento, per indicare le modalità di realizzazione di quello che viene definito “Piano Didattico Personalizzato”522
. Si tratta della Legge 170/10523 per la presa in carico dei “Disturbi specifici di apprendimento”, accompagnata dal decreto ministeriale 12 luglio
521 Vedasi: Chiappetta Cajola L., Bocci F., De Angelis B. (2017), «Difficoltà di apprendimento: disabilità,
DSA e svantaggio nella prospettiva dei BES e dell‟ICF», in G. Domenici (a cura di), Successo formativo,
inclusione e coesione sociale: strategie innovative. Volume Primo, Strategie didattiche integrate per il
successo scolastico e l‟inclusione (cura e contributi di Gaetano Domenici, Cristina Coggi, Giuseppe Zanniello), Armando, Roma, pp. 313-319.
522 Vedasi: Fogarolo F. (2014), «Quale piano didattico personalizzato per i BES?», Rivista dell‟istruzione, 1
(2), pp. 77-80.
523
Vedasi: Legge 8 ottobre 2010, n. 170, Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in
ambito scolastico,
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2011, n. 5669524 e dalle Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento, allegate al decreto attuativo stesso. Le “Linee guida” illustrano puntualmente i percorsi educativo-didattici da privilegiare nei confronti degli alunni con «DSA»525 aprendo un canale di tutela del diritto allo studio, diverso da quello previsto dalla Legge 104/92, focalizzato sulla didattica individualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensative e su adeguate forme di verifica e di valutazione che tengono conto anche di caratteristiche peculiari dell‟alunno quali il bilinguismo, ecc….Esse ribadiscono l‟importanza di una didattica specifica come strumento di garanzia del diritto allo studio il cui focus sono le metodologie didattiche e non la sola scelta di strumenti compensativi e misure dispensative la cui funzione è sostitutiva o facilitativa della prestazione richiesta allo studente nell‟abilità deficitaria526. Le Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico (Legge 170/10) garantiscono, quindi, il diritto alla studio e tutelano gli alunni che presentano tale disturbo dando loro la possibilità di fruire di strategie didattiche individualizzate e personalizzate, di strumenti compensativi e misure dispensative oltre ad efficaci modalità di valutazione. La sinergia tra didattica personalizzata e l‟utilizzo di strumenti e misure ad hoc determina sicuramente le condizioni più favorevoli per il raggiungimento degli obiettivi prefissati.
Le istituzioni scolastiche hanno l‟obbligo di provvedere all‟adozione di strumenti compensativi (sintesi vocale, programmi di video scrittura, registratore, calcolatrice, tavola periodica degli elementi, formulari, ecc…) al fine di sostenere gli alunni con «DSA»527 durante lo studio e le prove di verifica tenendo in considerazione la specificità del disturbo, valorizzando le loro competenze senza alcuna penalizzazione e garantendo pari opportunità di studio, formazione e ricerca. Le misure dispensative (tempo
524 Nel Decreto n. 5669/11, emanato in attuazione della Legge 170/10, i „disturbi specifici
dell‟apprendimento‟ rappresentano una questione distinta dalle problematiche della disabilità, http://www.istruzione.it/esame_di_stato/Primo_Ciclo/normativa/allegati/prot5669_11.pdf
525 Vedasi: Zappaterra T., Spadolini C. (2017), «DSA: la percezione dei futuri docenti», QDS. Quaderni di
didattica della scrittura, 28, pp. 51-63.
526 Gli alunni certificati ai sensi della Legge 104/92 hanno diritto ad avere un insegnante specializzato per il
sostegno mentre nei riguardi degli alunni con «DSA» e «BES» tale risorsa non è prevista.
527
Vedasi: Friso G., Amadio V., Russo M.R., Cornoldi C. (2011), Studio efficace per ragazzi con DSA, Erickson, Trento; Chiappetta Cajola L. (2017), Metodo di studio e DSA. Strategie didattiche inclusive, Carocci, Roma.
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aggiuntivo, interrogazioni in forma orale, utilizzo della calcolatrice, somministrazione di prove equipollenti, ecc…) prevedono il sollevamento dell‟alunno da alcune performance scolastiche che, a causa del disturbo, risultano onerose, in termini di difficoltà di svolgimento, e non incrementano il suo apprendimento.
La direttiva sui «BES» ha introdotto il Piano annuale dell‟inclusione («PAI», poi diventato «PI», Piano dell‟inclusività), rinforzando la prospettiva di sviluppo e monitoraggio delle capacità inclusive della scuola. Esso è parte del Piano dell‟offerta formativa («PTOF», attualmente Piano triennale dell‟offerta formativa, Legge 107/15528) in senso trasversale in quanto non si rivolge esclusivamente ad alunni con difficoltà, bensì a tutti gli alunni, essendo uno strumento per la progettazione dell‟offerta formativa di un istituto scolastico che definisce in maniera programmatica le finalità formative inclusive basandosi
«su un‟attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell‟insegnamento curricolare, della gestione delle classi, dell‟organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie»529.
Per quanto riguarda le recenti politiche inclusive il Decreto legislativo 66/17, avente come oggetto la “Promozione dell‟inclusione scolastica degli studenti con disabilità”, pone particolare attenzione ai contesti educativi di qualità e allo sviluppo di un paradigma culturale in grado di configurare un sistema scolastico “maturo” che garantisca una reale inclusione in classe degli allievi con disabilità. Pur riferendosi esclusivamente agli studenti minori con disabilità certificata, che rappresenta una scelta di settorializzazione e di categorizzazione separata degli alunni con «BES», la disposizione legislativa valorizza l‟operatività dei gruppi di lavoro esterni alla scuola secondo una visione sistemica orientata alla costruzione dei non facili né lineari percorsi di cambiamento inclusivi530.
528 Legge 13 luglio 2015, n. 107, Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il
riordino delle disposizioni legislative vigenti,
http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg
529 Nota ministeriale 27 giugno 2013, prot. n. 1551, http://www.dirittoscolastico.it/nota-prot-n-1551-del-27-
giugno-2013
530
Dovigo F., Favella C., Pietrocarlo A., Rocco V, Zappella E. (a cura di) (2016), Saperi pratici. Buone
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Non mancano, però, le note critiche al decreto quando si prende in considerazione il passaggio dalla prospettiva macro a quella micro-sistemica con particolare attenzione al progetto di educazione-istruzione per il singolo allievo con disabilità e alle dinamiche della sua inclusione in classe531. Nello specifico, relativamente alle procedure di certificazione e di documentazione dell‟inclusione la “lettura” che emerge è quella medico-specialistica (nella fase di elaborazione del profilo di funzionamento non sono presenti i docenti ma le figure socio-sanitarie, oltre ai genitori) che risulta scarsamente compatibile con i processi inclusivi. Inoltre, prevale un‟impostazione metodologico- strumentale a scapito di quella progettuale sacrificata nel nome delle logiche economicistico-assistenziali, desunte anche da un linguaggio ancorato ai concetti di assistenza e sostegno, con il conseguente rischio di evaporazione della visione pedagogico-didattica, ad esempio nel raccordo tra il profilo di funzionamento (distante dal vecchio profilo dinamico funzionale) e il PEI, tra quest‟ultimo e il progetto individuale532.