FASI DEL PIANO DI RICERCA
4.2. Disegno di ricerca, obiettivi, metodologia e strument
Il lavoro di ricerca, dopo una prima fase di ricognizione teorica centrata sullo studio dei processi di cambiamento storico-culturali, sulla “rilettura” epistemologica della Pedagogia speciale in prospettiva inclusiva, sull‟analisi del quadro di riferimento teorico e normativo che ha caratterizzato il passaggio dall‟esclusione all‟integrazione-inclusione, ha richiesto la messa a punto e l‟utilizzo integrato di strumenti di carattere quali- quantitativo a media-bassa strutturazione relativi:
1. all‟indagine quantitativa, mediante l‟analisi dei dati oggettivi derivati dai questionari;
2. all‟indagine qualitativa mediante interviste e focus group rivolti ai principali attori scolastici.
L‟approccio quantitativo e quello qualitativo alla ricerca rappresentano due diversi modi di realizzarla che, integrandosi vicendevolmente e proficuamente, offrono una migliore comprensione e conoscenza della realtà sociale, partendo da differenti punti di vista. La
705 Picci P. (2012), «Orientamenti emergenti nella ricerca educativa: i metodi misti», Studi sulla
formazione, 2, pp. 191-201.
706 Vedasi: Hierro Parolin I.C. (a cura di) (2010), Imparare a includere. Riflessioni ed esperienze per una
173
ricerca qualitativa707, per suo costrutto, non tende a stabilire la frequenza di un fenomeno, a rispondere a domande di quantificazione, ma intende illustrare le modalità, il “come” i fenomeni si presentano all‟esperienza, il “perché”, la possibile ricostruzione dei processi conoscitivi che danno luogo a quanto osservato. I principi della ricerca di tipo qualitativo possono riferirsi all‟adeguata conoscenza di contesti educativi specifici
«proprio attraverso la scoperta sempre più profonda e articolata delle varie caratteristiche che ne definiscono la complessità, evidenziata dall‟insieme degli eventi ambientali e culturali che attraversano tali contesti. Per questa ragione non è possibile ipotizzare solo procedure di ricerca che semplifichino tale complessità (procedure presenti nelle ricerche di tipo quantitativo), e rendano difficile l‟individuazione di diversi piani di lettura delle situazioni educative, ma è necessario far emergere prospettive nuove e non previste che possono essere individuate applicando metodi di ricerca di tipo qualitativo»708.
La ricerca qualitativa, caratterizzata da un‟attenta osservazione del contesto709 e dalla ripercorribilità cognitiva dei risultati, non è, quindi, orientata alla descrizione “oggettiva” di fenomeni sociali complessi e alla loro replicabilità, ma all‟interpretazione ermeneutica di essi ed alla spiegazione dei possibili significati che possono assumere per le persone diversamente abili. L‟analisi dei significati di cui l‟oggetto d‟indagine è costituito implica un‟attività di interpretazione e di concettualizzazione affidata, non solo agli strumenti di misurazione convenzionali, ma all‟inevitabile intervento del ricercatore e delle sue soggettive capacità, abilità e risorse interpretative 710. R. Bichi sostiene che chi indaga deve saper abbinare rigore e creatività ed essere capace di adattare il metodo al contesto711. La maggiore possibilità di esplorare e comprendere la ricchezza e la complessità dei dati qualitativi, ovvero le rappresentazioni dell‟esperienza e dei vissuti soggettivi, richiede al ricercatore uno sguardo euristico, un‟attenzione, un coinvolgimento
707 Vedasi: Bogdan R., Biklen S.K. (2007), Qualitative research for education. An introduction to theories
and methods, Pearson Educatione Inc., Allyn & Bacon, New York.
708 Semeraro R. (2011), «L‟analisi qualitativa dei dati di ricerca in educazione», Giornale Italiano della
Ricerca Educativa, IV (7), p. 106. (pp. 97-106)
709
Vedasi: Dovigo F. (2003), Osservazione e formazione. Manuale per l‟osservazione dei contesti
educativi, FrancoAngeli, Milano.
710
Vedasi: Cicognani E. (2002), Psicologia sociale e ricerca qualitativa, Carocci, Roma.
711
174
ed una viva partecipazione alla costruzione delle domande di ricerca e all‟analisi, all‟osservazione della complessità di ciò che accade nella realtà712. Secondo P. Corbetta, nella ricerca qualitativa il ricercatore è direttamente coinvolto sul piano interpretativo, in quanto
«le elaborazioni sul materiale raccolto si sviluppano secondo criteri personali, non ancora formalizzati e forse non formalizzabili, dove la sua sensibilità soggettiva, la sua immaginazione sociologica, la sua personale capacità di connettere gli eventi e di estrapolare dalla realtà osservata delle generalizzazioni, restano predominanti e non riconducibili a schemi estendibili ad altri ricercatori e ad altre situazioni di ricerca»713.
Tra gli strumenti qualitativi utilizzati nei contesti sociali l‟osservazione partecipante, i focus group e le interviste rappresentano una modalità di ricerca che permette la profondità dell‟indagine, l‟attivazione dei processi partecipativi, l‟acquisizione e l‟analisi, intensiva piuttosto che estensiva, di dati centrati sui soggetti714. Il presente progetto dal titolo “L‟inclusione degli alunni con „bisogni educativi speciali‟ «BES» nella scuola primaria: un percorso di ricerca nel contesto nazionale”, ha inteso indagare la questione degli alunni con «BES (SEN)» disciplinata dalle recenti direttive del Ministero dell‟Istruzione715 che pongono al mondo della scuola e agli studiosi dell‟educazione inclusiva716 elementi di riflessione critica in merito ai pericolosi riduzionismi ed alle categorizzazioni che potrebbero ostacolare la piena realizzazione di una politica inclusiva, senza accogliere adeguatamente la diversità dei nuovi bisogni formativi e di tutte le differenze. Il presente lavoro di ricerca tiene essenzialmente conto dell‟orizzonte culturale inclusivo promosso dalla Pedagogia speciale, finalizzata a sviluppare una scuola che sappia leggere e rispondere a tutte le differenze e diversità di ogni alunno, senza dimenticare gli irrinunciabili orientamenti filosofici e metodologico-didattici di
712 Mortari L. (2010), «Cercare il rigore metodologico per una ricerca scientificamente fondata», Education
Sciences & Society, 1, pp. 143-156.
713 Corbetta P. (2014), Metodologia e tecniche della ricerca sociale, op. cit., p. 364.
714 Vedasi: Sorzio P. (2005), La ricerca qualitativa in educazione. Problemi e metodi, Carocci, Roma. 715
Miur. Strumenti d‟intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per
l‟inclusione scolastica (Direttiva ministeriale 27/12/12), Indicazioni operative (6/3/13) e Chiarimenti
(22/11/13).
716
Florian L., Black Hawkins K. (2011), «Exploring inclusive pedagogy», British Educational Research
175
riferimento: gli approcci fenomenologico-ermeneutici717 e sistemico718, la Pedagogia istituzionale719, la Pedagogia clinica720 e la Pedagogia speciale intesa come scienza della diversità e della complessità. L‟impianto metodologico alla base del progetto della ricerca
esplorativa presentata, ispirato all‟inclusione come valore fondante della scuola democratica ed equa, è stato caratterizzato dal proficuo uso degli approcci qualitativo e quantitativo, dall‟attenzione ai processi inclusivi tramite la rilevazione, l‟osservazione e l‟analisi degli indicatori di qualità presenti nelle scuole primarie, oggetto d‟indagine considerando i modelli progettuali proposti e realizzati, gli atteggiamenti del corpo docente, dei genitori, degli operatori del settore medico e psicopedagogico. A questo scopo, sono stati utilizzati strumenti d‟indagine osservativi e valutativo-descrittivi in grado di “leggere” l‟esistente per operare un‟efficace attività riflessiva supportata da un atteggiamento di autentica apertura metodologica, di critica costruttiva rispetto ai risultati attesi, inattesi ed alle interpretazioni dei dati raccolti. Negli ambiti delle prospettive teoriche di riferimento, ossia quelle della Pedagogia e della Didattica speciale, il lavoro di ricerca è scaturito dalle seguenti domande cognitive:
- quale dimensione inclusiva si registra nelle scuole oggetto d‟indagine esplorate con metodi quali-quantitativi atti a rilevare gli indici di inclusione e a rappresentare lo stato dell‟arte, base e premessa per l‟implementazione delle buone prassi e per la riduzione delle criticità riscontrate?
- Qual è la pluralità di fattori che facilitano/ostacolano l‟inclusione (istituzionali, organizzativi, relazionali) e come incidono sulla qualità della didattica rivolta agli alunni con «BES»?
717 Vedasi: Heidegger M. (1976), Essere e Tempo, op. cit.; Bertolini P. (2001), Pedagogia fenomenologica.
Genesi, sviluppo, orizzonti, op. cit.; Iori V. (2016), «Lo studioso che ha dato vita e respiro alla pedagogia
fenomenologica in Italia: Piero Bertolini», Encyclopaideia, XX (45), pp. 18-29.
718 Vedasi: Bateson G. (1977), Verso un‟ecologia della mente, op. cit.; Maturana H., Varela F.J. (1984),
Autopoiesi e cognizione. La realizzazione del vivente, op. cit.
719 Vedasi: Canevaro A. (1996), Quel bambino là…Scuola dell‟infanzia, handicap e integrazione, La
Nuova Italia, Firenze.
720
Vedasi: Crispiani P. (2001), Pedagogia clinica. La pedagogia sul campo, tra scienza e professione, Junior, Bergamo; Crispiani P. (2008), Pedagogia clinica della famiglia con handicap. Analisi e strumenti
176
Nell‟ottica comparativa721 di ricerca adottata, la socializzazione dei dati assume una valenza molteplice e “plurale” in quanto finalizzata alla valorizzazione dei punti-forza e al superamento delle modalità contestuali e didattiche non ancora coerenti con le logiche inclusive. Nell‟individuare la presenza o la parziale carenza di idonei indicatori di inclusività per attivare, monitorare e valutare una progettazione capace di valorizzare tempi e modi personalizzati degli allievi722, in un clima cooperativo723 e di co-costruzione di competenze, la ricerca fa riferimento a precisi strumenti concettuali e metodologici, tra i quali, l‟Index for Inclusion, i principi dell‟UDL e agli indicatori di qualità dell‟inclusività contenuti in essi e/o generati dall‟attenta interpretazione. L‟indagine comparativa, focalizzata a sondare ed analizzare i vari ostacoli/facilitatori alla partecipazione e all‟apprendimento nella scuola primaria in relazione agli alunni con “BES (SEN)” (disabilità, disturbi specifici di apprendimento, svantaggio socio-culturale, disagio relazionale e comportamentale, difficoltà linguistiche e di adattamento ambientale, plusdotazioni, ecc…), ha tenuto conto di uno degli obiettivi principali della ricerca, ovvero della verifica dell‟atteggiamento/stile didattico degli insegnanti specializzati e curricolari nella costruzione di un clima di classe favorevole alla realizzazione dei processi inclusivi. Nello specifico, il piano di ricerca ha mirato a rilevare, mediante l‟osservazione, l‟analisi e la raccolta di dati quali-quantitativi, gli indici di inclusione presenti e/o carenti nelle classi di scuola primaria campionate riferiti principalmente a: socializzazione, comunicazione, accessibilità, ostacoli e barriere, risorse, apprendimento, dinamiche di classe, didattica, strumenti di lavoro, di valutazione e di monitoraggio con impostazione educativo-didattica e non psicologico-medicalistica. L‟orientamento dell‟indagine di ricerca ha inteso:
- effettuare un‟attenta ricognizione della letteratura sulla tematica degli alunni con “bisogni educativi speciali” «BES» (Special educational needs «SEN») a livello nazionale ed internazionale;
721 Vedasi: Frabboni F. (2013), «La fenomenologia della ricerca educativa», in M. Baldacci, F. Frabboni,
Manuale di metodologia della ricerca educativa, UTET, Torino, pp. 5-41.
722
Vedasi: Porcarelli A. (2017), «La personalizzazione come „risposta democratica‟ alla domanda di educazione rivolta alla scuola», Studium Educationis, XVIII (1), pp. 111-127.
723
Vedasi: Cavioni V., Gaggione V., Manfredi A., Zanetti M.A. (2016), «Maestra, oggi insegno io! Un‟esperienza di apprendimento cooperativo», Psicologia e scuola, 48, Novembre-Dicembre, pp. 50-57.
177
- promuovere la conoscenza degli alunni con “bisogni educativi speciali” considerandoli come soggetti attivi e partecipanti, non solo come oggetto di diritti sociali all‟interno di un contesto già istituito;
- sensibilizzare i docenti, tutti, ad interpretare e “leggere” le problematiche, le difficoltà d‟apprendimento e di relazione nell‟ottica del riconoscimento della capacità di ogni persona potenziando in loro la consapevolezza del ruolo di facilitatori all‟interno della classe;
- condividere e promuovere un‟attenta e contestualizzata riflessione sulle metodologie, sui metodi e sugli strumenti educativo-didattici inclusivi;
- rilevare le strategie attivate dalle scuole nei confronti della tematica degli alunni con “BES (SEN)” analizzando, non solo le reazioni diffuse del corpo docente, ma soprattutto, i comportamenti delle famiglie e degli operatori del territorio;
- superare le criticità riscontrate per implementare buone prassi in vista del potenziamento della qualità dell‟inclusione scolastica nel suo complesso.
Il campione di riferimento selezionato è stato il seguente:
- docenti, alunni, genitori delle classi di scuola primaria (II° e V°) di due istituti comprensivi statali della provincia di Pesaro e Urbino: IC “Giò Pomodoro” di Orciano di Pesaro, IC “A. Olivieri” di Pesaro;
- docenti, docenti, alunni, genitori delle classi di scuola primaria (II° e V°) dell‟Istituto comprensivo statale della provincia di Roma: “N.M. Nicolai” di Roma;
- Dirigenti scolastici, figure strumentali per l‟inclusione, educatori, personale A.T.A. degli istituti sopraindicati.
La ricerca si configura come esplorativa in ottica comparativa con ricorso a strategie di tipo interpretativo e ad un campionamento non probabilistico di elementi rappresentativi. L‟approccio metodologico prescelto e le tecniche di rilevazione quanti-qualitative, a media-bassa strutturazione, utilizzate fanno riferimento all‟orientamento fenomenologico724 che tende a cogliere i significati che l‟esperienza assume per i soggetti della ricerca, al di là di eventuali pregiudizi o sovrastrutture culturali. Pur non essendo generalizzabili, i risultati della ricerca, tuttavia, possono rappresentare un opportuno
724
Vedasi: Caronia L. (2011), Fenomenologia dell‟educazione. Intenzionalità, cultura e conoscenza in
178
punto di partenza e di specifica analisi sullo stato dei processi inclusivi nelle scuole osservate ed assumere valore euristico per eventuali e successive indagini sul campo. Il progetto di ricerca, afferente al territorio epistemologico della Pedagogia e della Didattica dell‟inclusione, si configura come lavoro comparativo basato su un percorso metodologico fondato sugli approcci ecologico-sistemico725 e fenomenologico- ermeneutico che focalizzano l‟attenzione sulla comprensione dei fenomeni descritti, utilizzando paradigmi di indagine e strumenti di lavoro quantitativi e qualitativi726, in grado di cogliere la complessità e la significatività dei contesti e delle esperienze formative. La razionalità ed il rigore scientifico-metodologico727 non si basano esclusivamente su procedure e strumenti standardizzati, in parte utilizzati nell‟ambito della dimensione quantitativa mediante l‟adozione di un apposito questionario finalizzato a testare i gradienti di inclusività raggiunti, ma sviluppano procedure di natura qualitativa728. Il processo epistemico che sorregge l‟impianto della ricerca esplorativa assume connotazioni descrittivo-ricognitive mediante l‟utilizzo dei metodi dell‟osservazione e della riflessione critica729, avviati con interviste e focus group in merito alle percezioni, ai comportamenti assunti, alle relazioni ed interazioni attivate da parte degli insegnanti. Il lavoro di indagine, scientificamente supervisionato dalla Prof.ssa Patrizia Gaspari dell‟Università degli Studi Carlo Bo di Urbino durante il triennio del dottorato, si è articolato in due fasi: la prima, a carattere teorico, ha consentito di formulare le domande di ricerca e di delineare il quadro concettuale epistemologico ed operativo in grado di orientare gli strumenti per l‟osservazione730 dei contesti scolastici localizzati sui due territori provinciali prescelti. In questa fase un importante contribuito è scaturito dalla letteratura, dagli studi, dalle riflessioni, dalle posizioni dei principali
725 Vedasi: Bateson G. (1977), Verso un‟ecologia della mente, op. cit.; Bateson G. (1984), Mente e natura.
Un‟unità necessaria, Adelphi, Milano.
726 Vedasi: Cardano M. (2009), Tecniche di ricerca qualitativa. Percorsi di ricerca nelle scienze sociali,
Carocci, Roma.
727 Pellerey M. (2011), «La scelta del metodo di ricerca. Riflessioni orientative», Giornale Italiano della
Ricerca Educativa, IV (7), pp. 107-111.
728 Vedasi: Mortari L. (2008), «Quale ricerca nel mondo dell‟educazione?», Servizi Sociali, 2, pp. 15-17. 729 Vedasi: Mortari L. (2009), Ricercare e riflettere. La formazione del docente professionista, Carocci,
Roma.
730 Vedasi: Dovigo F. (2003), Osservazione e formazione. Manuale per l‟osservazione dei contesti
179
pedagogisti speciali, italiani e stranieri, il cui pensiero inclusivo è stato ampiamente illustrato nella prima parte del presente lavoro, così come lo sviluppo della prospettiva inclusiva scolastica e sociale. La seconda fase, accompagnata dal prezioso supporto e confronto con la Prof.ssa Lucia de Anna dell‟Università del Foro Italico di Roma, è stata finalizzata a sviluppare l‟indagine esplorativa, sulle tematiche dei processi inclusivi scolastici e sociali e degli alunni con «BES» nella scuola primaria, presso due diversi ambiti provinciali: Pesaro e Roma. A tale fine, si è proceduto all‟analisi degli aspetti socio-economico-territoriali e alla struttura didattico-organizzativa degli istituti oggetto della ricerca e alla predisposizione di diversi strumenti di indagine: due questionari on- line (per insegnanti curricolari e specializzati delle II° e V°), interviste strutturate (dirigenti scolastici, educatori, genitori), focus group (con docenti). Le domande dei questionari rivolti ai docenti specializzati e curricolari sono state costruite intorno alle seguenti tre dimensioni che attengono all‟esperienza didattica dei docenti essenzialmente rivolta alla creazione di condizioni culturali, alla produzione di pratiche organizzative, educativo-inclusive e riflessive per favorire la spinta all‟empowerment di tutti gli alunni in base ai loro bisogni, speciali e non:
1. analisi del livello di inclusività
2. competenze didattico-organizzative per l‟inclusione 3. monitoraggio delle buone prassi inclusive
La promozione di processi inclusivi nella scuola necessita prioritariamente di una comunità di docenti in grado di elaborare e condividere una cultura fondata sui valori dell‟appartenenza, della partecipazione, dell‟equità, del benessere731 e del successo formativo degli alunni732. Il breve questionario rivolto ai genitori e al personale non docente è orientato a comprendere la percezione del livello di inclusione nel contesto scolastico di riferimento e il valore delle diversità come motore per avviare un cambiamento ed uno sviluppo migliorativo.
I materiali raccolti nelle tre scuole si compongono di:
731
Vedasi: Tobia V., Marzocchi G.M. (2015), «Il benessere scolastico. Una ricerca su bambini con sviluppo tipico e con Bisogni Educativi Speciali», DdA-Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva, 3 (2), pp. 221-232.
732
Catafalmo A. (2017), «Contesti e comunità», in A. Catafalmo (a cura di), Cultura inclusiva nella scuola
180
- 60 questionari compilati online dai docenti specializzati e curricolari; - 3 interviste semi-strutturate audioregistrate ai dirigenti scolastici;
- 3 interviste semi-strutturate audioregistrate alle figure strumentali per l‟inclusione;
- 2 interviste semi-strutturate audioregistrate ai genitori di alunni con “BES”; - 3 interviste audioregistrate semi-strutturate agli educatori;
- 11 focus group ai docenti;
- 47 questionari cartacei compilati dai genitori e dal personale non docente; - documenti significativi delle scuole: PTOF, PAI, ecc…
Pur tenendo in assoluta considerazione l‟uso integrato, complementare e sinergico di strumenti quantitativi e qualitativi733, la ricerca si colloca in ambito prevalentemente
qualitativo: essa, pur dando debita importanza ai dati relativi all‟oggettività delle rilevazioni, è interessata maggiormente a cogliere i significati che i processi inclusivi assumono per i soggetti della ricerca e per come si manifestano essenzialmente al di là di eventuali pregiudizi o sovrastrutture culturali.