2. La ricerca come metodologia didattica 128
2.3 Apprendimento significativo e metacognizione 142
La metacognizione è la consapevolezza e insieme la capacità di riflettere sui propri stati interni: affettivi, cognitivi ed emotivi. Le teorie più recenti sulla metacognizione, sottolineano i legami tra metacognizione, aspetti motivazionali e cognitivi e propongono un modello che descrive le interazioni fra la motivazione, il senso di autoefficacia, la selezione di strategie ed i processi di controllo. Afferma Borkowski: «Un senso di autoefficacia e il piacere di apprendere derivano da un lavoro strategico individuale ed eventualmente ritornano per alimentare la selezione di strategie e le decisioni relative al monitoraggio (cioè ai processi di controllo)».176 Sono molte le ricerche che confermano quanto le abilità metacognitive favoriscano la motivazione e il successo nell’apprendimento; al contrario, una cattiva gestione delle proprie risorse e una scarsa consapevolezza delle strategie per apprendere, può essere motivo di insuccesso. Per questo è importante che l’insegnante dedichi del tempo all’esplicitazione degli obiettivi di apprendimento e alla condivisione delle possibili strategie per raggiungerli. Solo in questo modo gli alunni potranno sentirsi protagonisti del proprio processo di apprendimento, partecipare attivamente ed esercitare consapevolmente i processi di controllo.
Fornire spunti di riflessione metacognitiva e invitare gli alunni a interrogarsi circa i processi che stanno mettendo in atto, è quindi un altro compito fondamentale che spetta all’insegnante. Egli deve sia accertarsi che gli alunni non si perdano nel fare, dimenticando gli obiettivi del loro agire, sia provvedere affinché all’immersione esperienziale segua un momento di ricostruzione e sistematizzazione dei vissuti e degli esiti. Lo sforzo riflessivo deve essere diretto anche al metodo di lavoro, per una valutazione critica del modo di procedere che aiuti a focalizzare strategie e decisioni più o meno funzionali agli obiettivi, alle condizioni di lavoro e all’ambito disciplinare di riferimento.
176 J. G.Borkowsky, N. Muthukrishna, Lo sviluppo della metacognizione nel bambino: un modello
utile per introdurre l’insegnamento metacognitivo in classe, 1992, p. 236, citato da R. Zan in op. cit., p. 184.
È importante che il docente inviti gli alunni, suddivisi in piccoli gruppi, a mettere in discussione il proprio lavoro e a controllare e regolare in modo autonomo e cooperativo il proprio apprendimento. Per questo, potranno essere previsti, nelle diverse fasi di lavoro, spazi e occasioni di riflessione adeguati che potranno essere gestiti anche autonomamente dagli studenti fornendo così dei “feedback” di automonitoraggio. Oppure, potranno essere assolti in una sorta di monitoraggio esterno nel corso dei lavori, che fornisca mirati “feedback” strategici e metacognitivi. In questo secondo caso, bisogna aver sempre cura di non interferire eccessivamente e di non scordare che l’obiettivo primario è quello di tutelare l’autonomia degli alunni e di valorizzare le loro proposte e le loro decisioni (che devono però essere motivate e argomentate). In questo senso, è richiesta al docente la capacità di attuare un decentramento cognitivo: egli deve prescindere dai propri schemi abituali e, a parità di correttezza, provare a vedere le cose dal punto di vista degli alunni (e quindi della loro età, inesperienza, creatività, ecc.) sia sul piano tecnico-‐concettuale (impostazione del discorso, collegamenti tra i temi) sia su quello metodologico e formale (organizzazione del lavoro, scelte strategiche, formalizzazione degli esiti, ecc.).
Piaget attribuiva grande importanza alla scoperta e alla sperimentazione da parte del bambino, ritenendole tra gli strumenti essenziali per l’acquisizione di consapevolezza metacognitiva e di capacità di autoregolazione cognitiva, insieme all’autonomia e all’interazione con i pari.177 Questo tipo di approccio all’apprendimento parte da un presupposto teorico di tipo costruttivista, che vede gli alunni come “costruttori”, non solamente della propria conoscenza, ma anche dei metodi di comprensione e di autovalutazione che permettono loro di orientarsi. Nell’apprendimento attraverso la scoperta, l’alunno diventa nel tempo sempre più protagonista sia della realizzazione del proprio apprendimento sia della sua pianificazione. Si tratta di una forma di apprendimento autodiretto, caratterizzato dall’autonomia personale e dalla cooperazione, dall’autogestione e dal controllo del contesto di apprendimento. La metacognizione è quindi un requisito indispensabile affinché lo studente possa arrivare a gestire e a
sviluppare i propri obiettivi di apprendimento, scoprendo e costruendo i propri significati in condivisione con il gruppo di riferimento. Per questo l’apprendimento per scoperta chiama in gioco un alto livello di autonomia: si tratta di un apprendimento fortemente situato rispetto al contesto dello studente e ai suoi interessi e permette di collegare il mondo scolastico a quello extrascolastico (la scuola con la vita, direbbe Fiorenzo Alfieri).178 Si realizza attraverso il metodo della ricerca e permette all’alunno di organizzare i contenuti di apprendimento in modo autonomo e condiviso con gli altri. Questa libertà di movimento, sia operativa che mentale, stimola nello studente una percezione di competenza che motiva e sostiene l’acquisizione reale di competenze. Inoltre l’esplorazione permette sia di scoprire nuovi contenuti e abilità, sia, in ultima analisi, permette di scoprire meglio se stessi (le proprie capacità, le risorse e i propri limiti): è un percorso, quindi, sia di conoscenza che di autoconoscenza.
Afferma Bruner: «La metacognizione trasforma le argomentazioni ontologiche circa la natura della realtà in argomentazioni epistemologiche sui modi in cui conosciamo. Mentre il contrasto e il confronto possono aprire gli occhi sulla relatività del sapere, obiettivo della metacognizione è la creazione di modi diversi di concepire la costruzione della realtà. La metacognizione, in questo senso, fornisce una base ragionata per la negoziazione interpersonale dei significati, un modo di raggiungere la comprensione reciproca anche quando la negoziazione non riesce a produrre il consenso».179 Secondo Bruner la metacognizione, in quanto capacità di riflettere sul modo in cui ciascuno di noi apprende, è un aspetto fondamentale per promuovere l’apprendimento sia delle conoscenze sia di comportamenti sociali. Il sapere in questo modo non appare più come qualcosa di oggettivo, da assimilare passivamente, ma strettamente connesso al soggetto che conosce. Pertanto imparare non significa apprendere la “vera” natura delle cose, quanto piuttosto operare una soggettiva costruzione di significato, a partire dalla rielaborazione delle proprie esperienze. Questo
178 Cfr. F. Alfieri, L. Menon, Strade parallele (la scuola, la vita), op. cit.
179 J. S. Bruner (1996), tr. it. La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli, Milano 2007, p. 162.
processo di costruzione della conoscenza è sia individuale che sociale. La metacognizione condivisa consentirà di far emergere le diverse epistemologie di ciascuno e potrà permettere la consapevolezza della presenza di diversi stili di apprendimento, ciascuno ugualmente valido. Se ciascuno potrà mettere in atto un personale stile di apprendimento, ne verrà favorita anche l’integrazione degli alunni diversamente abili o con disturbi specifici dell’apprendimento. La scuola, in quanto comunità di individui, offre un’opportunità privilegiata per la cooperazione tra diversi e per una co-‐costruzione condivisa dei saperi.