Aspetti rilevanti

Prima di affrontare il tema delle invarianti individuate all'interno delle policies europee, ci soffermiamo a delineare alcuni aspetti che emergono dal quadro dell'educazione prescolastica, e che rappresentano delle questioni rilevanti, capaci di influenzare la progettazione e l'applicazione delle politiche educative prescolastiche.

i. Scarsità dell’offerta.

La richiesta di servizi educativi per la fascia 0-3 supera di gran lunga l’offerta (cfr. paragrafo 1.1.1), tranne che nei paesi scandinavi (Danimarca, Svezia e Finlandia presentano i più alti tassi di iscrizione di bambini sotto i 3 anni di età ai servizi educativi sovvenzionati pubblicamente). I rapporti dell’OCSE (2009; 2014) indicano che la richiesta di servizi educativi per la prima infanzia è di molto superiore ai posti disponibili, anche nei Paesi che prevedono lunghi congedi parentali. I servizi pubblici per la fascia 0-3 appaiono molto variegati: dai contesti a carattere familiare (es., le tagesmutter)20, fino ai centri organizzati con modalità simili ai nidi d’infanzia e ai servizi integrati. Nei Paesi in cui scarseggiano le sovvenzioni pubbliche, la maggior       

(20) Con il termine si indica le cosiddette "madri di giorno", che corrisponde ad un'attività diffusa in ambito tedesco e scandinavo, ma presente anche in Italia da circa vent'anni, che vede le madri di famiglia (ma non solo) intraprendere un'attività professionale e lavorativa che consiste nell' aprire la propria casa per accogliere bambini di età 0-3 anni con un rapporto adulto-bambino in genere di 1:4.

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parte dei genitori lavoratori cerca soluzioni nel mercato privato (affidando alle risorse economiche la possibilità di accedere o meno a servizi di qualità) oppure si rivolgono a sistemi informali (affidamento della custodia a familiari, amici, vicini).

ii. Partecipazione

Nella maggior parte dei Paesi europei, la durata media della partecipazione dei bambini all’educazione preprimaria è più breve della durata teorica ufficiale. Questo può essere influenzato da diversi fattori quali: l'età minima di ammissione, l'età di inizio dell’istruzione primaria obbligatoria e i tassi di frequenza a livello preprimario, che possono dipendere dalla gratuità o meno degli istituti e dalla loro diffusione territoriale21. Pertanto, una "breve" partecipazione può essere dovuta a diversi motivi, quali una breve durata dell'offerta, o per la mancanza di una cultura che faciliti l'iscrizione a programmi educativi prescolastici (OCSE, 2009, 2010, 2014).

iii. Differenze territoriali

Il decentramento politico dei servizi scolastici attuato in Europa comporta l’integrazione dei servizi per l’educazione e la cura della prima infanzia a livello locale, favorendo in linea teorica una migliore distribuzione delle risorse22. Tuttavia, il decentramento può anche ampliare le differenze rispetto all’accesso e alla qualità tra Stati, Regioni e Distretti. A meno che non vengano messi in atto forti interventi di omogeneizzazione, nelle aree povere o rurali il ridotto gettito fiscale può mettere in difficoltà le amministrazioni, che senza il sostegno statale non sono in condizione di sostenere le spese per i servizi educativi e di cura per la prima infanzia.23

iv. Differenze di efficacia individuale

Bambini con disabilità e/o difficoltà comportamentali e di apprendimento ricevono meno sostegno in età prescolare che scolare: la percentuale media dei bambini che, a livello prescolastico, riceve risorse economiche supplementari destinate a rimuovere difficoltà di apprendimento e comportamentali era dell’1,1 % nel 2003 (di molto inferiore rispetto ai bambini che frequentano la scuola obbligatoria, con una       

(21) In alcuni paesi, la durata media della partecipazione dei bambini all’educazione preprimaria coincide, o quasi, con la sua durata teorica. È il caso di Belgio, Repubblica ceca, Germania, Spagna, Francia, Malta e Paesi Bassi (nella

basisonderwijs). In alcuni di questi paesi, come Belgio, Spagna, Francia, questo fenomeno può essere spiegato da un

alto tasso di partecipazione dei bambini molto piccoli ai programmi educativi preprimari e dalla gratuità dell’accesso (in: Education Today 2010: The OECD Perspective).

(22) Molte autorità locali in Austria, Danimarca, Finlandia, Francia, Germania, Italia, Paesi Bassi, Norvegia, Regno Unito, Svezia, Stati Uniti e Ungheria hanno considerato con maggiore attenzione i servizi all’infanzia e le competenze in esse acquisite per fornire una migliore pianificazione e una programmazione coerente dei servizi per l’infanzia e le famiglie. Alcune autorità locali hanno integrato lo sviluppo amministrativo e politico in modo trasversale rispetto alle fasce di età e ai settori: in Danimarca, Italia, Norvegia, Svezia e Regno Unito, ad esempio, un numero crescente di autorità locali ha riorganizzato sotto un solo Dipartimento amministrativo e governo politico le responsabilità relativamente ai servizi educativi e di cura per la prima infanzia e alla scuola (coinvolgendo anche, in alcuni casi, altri servizi per l’infanzia) (in: Education Today 2010: The OECD Perspective).

(23) Anche in situazioni in cui i finanziamenti sono disponibili (come in Australia), un coordinamento efficace può essere ostacolato da un’alta dispersione abitativa, da una separazione dei luoghi deputati all’educazione prescolastica e da un approccio all’infanzia orientato al mercato (in: Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, 2006, Capitolo 2).

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percentuale del 3,6%)24. Molti Paesi presentano una percentuale estremamente esigua di bambini che ricevono risorse supplementari in relazione a condizioni di svantaggio socio-culturale (ad eccezione di casi come la Comunità Francese del Belgio, che assegna una percentuale del 12,9%), (OCSE-EAG, 2008). Data la correlazione esistente tra condizioni di svantaggio e rendimento scolastico, le famiglie provenienti da tali ambienti hanno dimostrato di trarre benefici dall’accesso ai servizi e cura di intervento di sostegno alla prima infanzia.

v. Autorità e statuto pedagogico

Nella maggior parte dei Paesi, i bambini con meno di 3 anni sono accolti in giardini d’infanzia o asili che dipendono dal Ministero della Gioventù, dell’Infanzia o degli Affari sociali. In molti Paesi, tuttavia, le strutture dipendenti dal Ministero dell’Educazione costituiscono gli unici centri di educazione formale per i bambini da 0- 1 anno e 1/2 (es., Spagna, Slovenia, Svezia e Islanda), da 0- 2 anni e 1/2 (es., Belgio, Francia e Regno Unito) o a partire dai 3 anni (Italia, Regno Unito). Negli altri Paesi, l’offerta è diversificata tra soggetti ed istituzioni erogatrici, o l'accesso al sistema educativo avviene più tardi.

vi. Personale non specializzato

Negli istituti preprimari di responsabilità del Ministero dell’Educazione e che appartengono al sistema scolastico (analogamente cioè al caso italiano della scuola dell’infanzia), il personale responsabile di un gruppo di bambini ha sempre un diploma specialistico in educazione. Al contrario, nelle strutture che dipendono, almeno in parte, da altre autorità o da ministeri diversi da quello dell’educazione, il personale incaricato delle attività educative può non essere qualificato in materia di pedagogia. È il caso degli asili- nido (come accade nel caso italiano), dei centri ludici o dei giardini d' infanzia che spesso accolgono bambini anche molto piccoli25.

(24) Il progetto ECI del 2010 ha coinvolto 35 esperti provenienti da 26 paesi europei, tra cui anche responsabili politici delle politiche della prima infanzia e professionisti del settore, evidenziando l’importanza strategica dei servizi di sostegno e cura all’infanzia, sia sul piano professionale che politico, ed ha proposto un modello di intervento che coinvolge direttamente e a pari titolo la sanità, l’istruzione e l’assistenza sociale (ECI, European Agency for Development,Special Needs Education 2011, Direzione Generale Istruzione e Cultura della Commissione Europea: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_en.htm ECI Policy Paper 5).

(25) In generale, gli istituti a finalità educativa accolgono i bambini dai 3 anni di età. In Danimarca, Finlandia e Norvegia, tutti i tipi di istituti preprimari che accolgono bambini anche fin dalla tenera età, devono avere del personale qualificato in ambito educativo. Nel Regno Unito (Inghilterra, Galles e Irlanda del Nord), il personale degli istituti non-scolastici preprimari a finalità educativa non è tenuto ad avere una qualifica in ambito educativo, mentre agli istituti sovvenzionati dalle autorità educative è consigliato di assumere almeno un insegnante qualificato (in: OCSE (2010). Chapter I: Early Childhood Education and Care, Education Today, The OECD Perspective. Paris: OECD Publications.)

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