Il Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna20 si è occupata di ricerche nell’ambito della professionalità docente nelle scuole dell’infanzia (Contini & Manini,
(19) Dalli, C. (2006). Redefining professionalism in early childhood practice: a ground-up approach. View from teachers in care and education setting. Early Childhood Folio, 10: 2006, New Zealand Council for Educational Research, Wellington, 6-10.
(20) Si tratta di una ricerca promossa e finanziata dal Dip.to di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna, iniziata nell’anno 2005 e terminata nel 2007. Le numerose articolazioni interne alla ricerca stessa, le metodologie utilizzate dai diversi gruppi di ricercatori e i risultati sono stati pubblicati nel volume di: Contini, M., Manini, M., (a cura di) (2007). La cura in Educazione. Tra famiglie e servizi. Roma: Carocci.
L’ambito specifico relativo al personale docente ed alle loro convinzioni relative all’idea di cura ed alle procedure concrete della sua realizzazione è stato investigato dalle ricercatrici L. Balduzzi, V. Gherardi, M. Manini, le quali hanno documentato i risultati e le riflessioni nei saggi seguenti: L. Balduzzi, Pensieri e azioni di cura, pp. 86-97; V.
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2007). Una prima ricerca intitolata “La cura della professionalità insegnante nella scuola dell’infanzia” condotta sulle educatrici del nido e le insegnanti della scuola dell’infanzia sul tema del rapporto tra educazione e cura ha rilevato l’identificazione pressochè totale tra cura ed educazione, individuata principalmente sugli elementi:
La cura si costruisce nella reciprocità: cura ed educazione si costruiscono nelle relazioni plurime di cui sono protagonisti i soggetti/individui, gli altri, il mondo della vita.
La cura è un’attenzione specifica che può essere rivolta al singolo bambino e/o al gruppo; le differenti modalità corrispondono a modelli educativi diversi, pertanto diventa interessante comprendere le implicazioni e ricadute educative sui bambini, anche in relazione all’organizzazione del lavoro degli insegnanti.
La cura si manifesta come complesso di segni di attenzione nei confronti dei diversi interlocutori delle relazioni educative: le colleghe di lavoro, i bambini, i genitori, i coordinatori, i dirigenti scolastici.
La cura è da intendere soprattutto come metodo: non sono specialmente importanti le cose che si fanno, ma il modo con cui si fanno.
Lazzarri & Peeters (2011), nel descrivere la ricerca svolta dal CoRe (2011) sulle competenze dei professionisti per la prima infanzia, hanno rilevato come sia necessario rafforzare una visione olistica del bambino, piuttosto che creare una sorta di separazione tra competenze di cura e competenze educative. Rileva l’autrice che «in quest’ultimo caso si rischia di supportare la creazione di strutture gerarchiche in cui il ruolo degli educatori/ insegnanti risulta più importante di quello degli assistenti. I servizi per la prima infanzia invece devono connotarsi come organizzazioni democratiche, in cui tutti gli operatori possano partecipare a momenti di riflessione condivisa sulle pratiche, contribuendo collettivamente al miglioramento della qualità educativa del servizio.»
Un’altra ricerca condotta dal gruppo pedagogico bolognese ha considerato i risultati e le conclusioni della ricerca applicandole sulla professionalità insegnante. La nuova ricerca, condotta sulla storia professionale degli insegnanti nelle istituzioni in cui avevano prestato servizio, ha indagato le modalità di costruzione/ formazione della professionalità. Utilizzando metodologie di tipo narrativo e di autoriflessione, le insegnanti hanno ripercorso mentalmente le tappe della loro formazione nei differenti servizi riflettendo sulla costruzione quotidiana di percorsi, processi, interazioni didattiche. Il concetto di educazione/cura è quindi stato assunto in
Gherardi, La cura della professionalità nei servizi per l’infanzia, pp. 73-86; M. Manini, Relazioni di cura, tempi,
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riferimento ad una connotazione soprattutto formativo-cognitiva della professionalità, nel tentativo di comprendere come modalità e teorie educative si traducano in pratiche quotidiane. Le domande di ricerca hanno riguardato: i. la percezione delle insegnanti in anno di prova sulla propria formazione professionale e rispetto al rapporto intergenerazionale e di ruolo (tra tutor/senior e junior) nelle modalità di trasmissione, comunicazione, costruzione del sapere educativo; ii. il condizionamento nella formazione professionale delle vicende non tanto personali quanto strutturali e gestionali-organizzative delle istituzioni di appartenenza.
La ricerca è stata condotta con attenzione costante alle condizioni/variabili di contesto e ha definito il campione rappresentativo sulla base della raccolta di elementi quantitativi riguardo alle variabili anagrafiche e socio-demografiche caratterizzanti la professionalità prescolastica (età anagrafica; status professionale; anni di lavoro; titolo di studio). La metodologia di ricerca si è svolta tramite: a) focus group di scambi di racconti, momenti di narrazione e dinterpretazione (movimentazione del ricordo) sulla formazione professionale; b) un questionario a domande aperte che permettesse di esprimere narrativamente la propria esperienza ed approfondirla; c) la socializzazione e restituzione dei risultati. Le tre ricercatrici coinvolte nel progetto hanno infine elaborato tre report sulle aree di rispettiva competenza (Balduzzi, 2011; Schenetti, 2011; Panciroli, 2011)21.
A proposito dei risultati della ricerca, Lazzari (2012)22 in un articolo sulla rivista Early Years, riporta la sintesi dello studio bolognese sottolineando l'evoluzione del concetto di professionalità prescolastica, evidenziando come venga messa duramente alla prova dal contesto socio-culturale e politico di riferimento, e in particolar modo da influenze politiche di stampo neo-liberale. Su uno sfondo così delineato, l’esistenza e la coltivazione di prassi di collaborazione tra insegnanti diventano determinanti per l’organizzazione e gestione delle strutture educative, che, considerate in qualità di spazio per decisioni collettive, si riqualificano in forma di luoghi di discussione pubblica e di ridefinizione del concetto di sviluppo professionale, come dialogo di costruzione generativa sulla realizzazione di funzionamenti personali e sociali (Nussbaum, 2011).
(21) La ricerca sulla professionalità insegnante è descritta nella metodologia nell’articolo di Manini, M., (2011). La
cura della professionalità insegnante nella scuola dell’infanzia. La metodologia della ricerca. Ricerche di Pedagogia e
Didattica, 6, 1. Le tre relazioni citate realizzate dalle ricercatrici coinvolte nella ricerca si trovano in: (Schenetti, M. (2011). Profili di professionalità. Ricerche di Pedagogia e Didattica, 6(1)). (Balduzzi, L. (2011). L'accoglienza delle neo-insegnanti come strumento di sviluppo della professionalità. Ricerche di Pedagogia e Didattica, 6(1)). (Panciroli, C. (2011). Cura e professionalità. Ricerche di Pedagogia e Didattica, 6(1)).
(22) Lazzari, A. (2012). Reconceptualising professionalism in Early Childhood Education: insight from a study carried
out in Bologna, Early Years, 32 (3), 252-265. Arianna Lazzari è ricercatrice universitaria nell'ambito dell'educazione
per la prima infanzia, ha concluso il Dottorato di Ricerca presso l'Università di Bologna ed è assistente di ricerca presso la East London University.
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I risultati della ricerca portano ad altre interessanti conclusioni rispetto all'identificazione di alcune variabili decisive che influiscono sulla professionalità prescolastica:
Stile Pedagogico: le insegnanti dimostrano il riferimento costante ad alcuni approcci pedagogici che conferiscono un significato condiviso all’azione educativa delle insegnanti, tese al riconoscimento di tre aspetti:
- il bambino protagonista;
- una pedagogia dell’accoglienza;
- l’ attenzione al contesto sociale in cui si collocano le azioni educative.
Dimensione relazionale: essa si qualifica come competenza-cardine che si esprime come:
- instaurazione di relazioni autentiche, fondate sulla reciprocità e l’ascolto, con bambini e genitori, che fanno affermare ad un'insegnante: «la mia professionalità è connotata dal dialogo: penso che far parlare i genitori (più che parlare con i genitori) sia fondamentale per il lavoro che svolgo.» (FIM.19.01)23
- la condivisione, lo scambio di esperienze e il confronto democratico tra colleghe (critiche costruttive e disaccordo). Quando la dimensione relazionale del lavoro educativo è sostenuta all’interno dei contesti istituzionali diventa una risorsa per lo sviluppo professionale (collegialità).
Competenze professionali: si esplicitano nella capacità di elaborare strategie atte a supportare lo sviluppo globale di ciascun bambino, nella capacità di riflettere sulle pratiche educative. (es., osservare i bambini per capirne i bisogni e gli interessi e poter così costruire dei percorsi educativi che li aiutino a diventare sicuri di se stessi e fiduciosi nelle proprie capacità.)
Crescita professionale: professionalità percepita come un percorso di crescita in continuo divenire (dai protocolli: «Io credo che la mia professionalità sia innanzitutto un viaggio dentro me stessa: ogni giorno mi sento in discussione, ci sono sempre nuove domande che mi si pongono, e spesso le risposte cambiano di anno in anno.» (STBO.15.01), che prende forma nel contesto delle relazioni con le colleghe, con i genitori e con i bambini ( «L’esperienza sul campo è sicuramente stata ed è una grande forma di ricchezza per la mia professionalità che mi ha permesso di intraprendere oltre al ruolo di insegnamento di sezione anche quello di coordinamento in modo più consapevole […] vivendo insieme alle mie colleghe i cambiamenti e le difficoltà che si possono incontrare nel lavoro coi bambini e con le famiglie.» (FIBO.09.01) e che implica il rimettere continuamente in gioco sé stessi e le proprie convinzioni alla luce di nuove esperienze: «La mia professionalità è scandita da tanta disponibilità a fare, a conoscere, sono sempre pronta a mettermi in discussione e non ho difficoltà a chiedere per imparare.» (BO.12.01)
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Le conclusioni a cui perviene Lazzari (2012) identificano delle categorie concettuali utili per ridefinire la professionalità delle insegnanti di scuola dell’infanzia all’interno di una prospettiva pedagogica:
Professionalità come processo VS status professionale
Professionalità inclusiva VS “professionalità esclusiva”. é necessaria una professionalità, basata sul modello dell’esperto, che si costruisce attraverso un’interazione continua con i bambini, le famiglie e le realtà sociali a livello locale. Professionalità fondata su un’etica relazionale VS etica normativa, piuttosto cioè
che riferirsi ad un modello universalistico e prescrittivo.
Professionalità definita da un insieme di conoscenze, pratiche e valori che si formano attraverso l’interazione costante con contesti sociali in costante evoluzione.
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