Mario Falanga
L’impianto sperimentale
La previsione di modelli standard per la certifi cazione delle competenze è disposta dal D.P.R. n. 275/1999 che vincola il Ministero ad adottare con decreto “nuovi
modelli per le certifi cazioni, le quali, indicano le
cono-scenze, le competenze, le capacità acquisite” (art. 10, comma 3).
L’eguale vincolo è stato confermato, attesa l’ineffet-tività della disposizione regolamentare del 1999, dal D.P.R. n. 122/2009; l’art. 8, comma 6, dispone che si provveda con decreto ministeriale all’adozione di “modelli per le certifi cazioni relative alle competenze acquisite dagli alunni dei diversi gradi e ordini dell’i-struzione”. Decreto ministeriale che, di fatto, a tutt’oggi non è stato emanato, anche a motivo della fl uidità del quadro normativo scolastico.
In attesa dei modelli ministeriali, le scuole sono state autorizzate a elaborare ed adottare in modo autonomo, propri strumenti certifi cativi.
Competenza e fi nalità
La Raccomandazione del Parlamento europeo del 2006 defi nisce la competenza come “la combinazione di
conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al con-testo” e le competenze chiave “come... quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e
l’occupazione”1. Nel 2008 il medesimo Parlamento
eu-ropeo ritorna sulla nozione di competenza defi nendola come la “comprovata capacità di utilizzare conoscenze,
abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo
pro-fessionale e personale”2. Entrambe le defi nizioni sono
state accolte dalla legislazione italiana.
La fi nalità della competenza è quella allora di pro-muovere negli studenti sia la padronanza effi cace di tutti gli oggetti di apprendimento (saperi disciplinari e abilità) sia un loro uso consapevole e appropriato, in prospettiva orientativa e di continuità.
Le competenze sono oggetto di valutazione e di certi-fi cazione da parte dei docenti e formano la parte più importante del curricolo; la scuola infatti fi nalizza il curricolo alla “maturazione delle competenze” come
previste nel Profi lo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione. Il conseguimento delle competenze, si legge nelle Indicazioni nazionali per il curricolo3, costituisce “l’obiettivo generale del sistema educativo e formativo italiano”. La rilevazione delle competenze dovrà realizzarsi sulla base dei traguardi di sviluppo disciplinari riportati nelle Indicazioni nazionali per il
curricolo.
Le competenze del Profi lo dello studente sono ricon-ducibili alle competenze-chiave per l’apprendimento permanente individuate dalla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio il 18 dicembre 2006.
Nel nostro sistema scolastico, oggetto di certifi cazione sono le conoscenze, abilità e competenze, in sintonia con le competenze chiave per l’apprendimento
perma-nente dell’Unione europea (2006) e per le qualifi ca-zioni (EQF, 2008).
Il riferimento alle citate Raccomandazioni assicura allo studente una spendibilità delle competenze acquisite “nel campo della prosecuzione degli studi, della fre-quenza di attività formative diversifi cate e in alter-nanza, di inserimento nel mondo del lavoro anche attraverso forme di apprendistato formative”.
Azione sperimentale per l’adozione di modelli di certi⇒ cazione
Su questa base, il Ministero dell’istruzione con C.M. n. 3/2015 ha avviato azioni sperimentali presso le scuole per giungere, nell’anno scolastico 2016/2017, all’adozione dei prescritti modelli di certifi cazione delle
1 Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18
dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE), “Gazzetta uffi ciale dell’Unione
eu-ropea”, 30-12-2006.
2 Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23
aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifi che per l’apprendimento permanente (2008/C111/01), “Gazzetta uffi
-ciale dell’Unione europea”, 6-5-2008. Nella medesima
Raccoman-dazione del 2008 si afferma che le competenze insieme con le
co-noscenze e le abilità costituiscono i “risultati di apprendimento». 3 Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia
e del primo ciclo d’istruzione, in “Annali della Pubblica
a
pprofondimenticompetenze per il solo I ciclo di istruzione. Il provve-dimento ministeriale è accompagnato da Linee guida4
e da due schede, sperimentali appunto, per la certifi -cazione delle competenze al termine, rispettivamente, della scuola primaria e del I ciclo di istruzione.
Nel corrente anno scolastico 2014-2015, le scuole che si dichiarano disponibili potranno adottare il modello di certifi cazione proposto dal Ministero, anche per va-lutarne l’impatto sull’attività didattica; nel successivo anno scolastico è prevista un’adozione generalizzata del citato modello, così come validato ed integrato dopo la sperimentazione; infi ne, nell’anno 2016-2017 seguirà l’adozione obbligatoria del nuovo modello di certifi cazione in tutte le scuole del Paese.
I motivi dell’azione sperimentale
I motivi alla base del processo sperimentale sono di-versi: – anzitutto, come detto sopra, l’attuale stabi-lità dell’ordinamento scolastico, con l’ultima riforma promossa dal ministro Gelmini ormai a regime; – le
Indicazioni nazionali per il curricolo, approvate con
D.M. n. 254/2012, offrono un impianto didattico-disci-plinare ben defi nito, in ordine alle materie di studio, agli obiettivi di apprendimento, alle competenze ed al profi lo dello studente, e consentono, di conseguenza, di procedere all’adozione di un modello di certifi ca-zione nazionale coerente d’un lato alle fi nalità delle vigenti norme e, dall’altro, con l’impianto pedagogico-curricolare delle citate Indicazioni del 2012 alla neces-sità di armonizzare i modelli di certifi cazione prescritti dall’ordinamento per consentire una loro sicura leggi-bilità da parte di studenti e famiglie “in un’ottica di comparabilità europea” (C.M. n. 3/2015).
L’ordinamento scolastico vigente prevede quattro ti-pologie di certifi cazione delle competenze, rispetti-vamente al termine: della quinta classe primaria (art. 8, comma 1, DPR n. 122/2009); della terza classe
se-condaria di I grado; della seconda classe sese-condaria di II grado (art. 8, comma 2, DPR n. 122/2009; D.M. n.
139/2007, art. 4) coincidente con la conclusione del periodo dell’obbligo di istruzione e del relativo assol-vimento; e della quinta classe secondaria di II grado. Ora, ciascuna di queste certifi cazioni si distingue dalle altre, “per diversità di impianto culturale e di formato amministrativo “ (C.M. n. 3/2015).
I modelli di certifi cazione delle competenze sono
stru-menti di lavoro per le scuole; per la loro
compila-zione il Ministero mette a disposicompila-zione un corposo documento, le citate Linee guida, dense di indicazioni operative, di defi nizioni didattico-pedagogiche, di dati giuridici afferenti alla certifi cazione.
L’obiettivo della certifi cazione è educativo ed ha la funzione di “attestare le competenze in fase di
acquisi-zione”. Detta certifi cazione, inoltre, non va intesa come
sostitutiva delle vigenti modalità di valutazione e atte-stazione giuridica dei risultati scolastici (ammissione alla classe successiva, rilascio di un titolo di studio fi -nale, ecc.), ma come accompagnatrice e integratrice di tali strumenti normativi, avendo appunto “un carattere informativo e descrittivo del quadro delle competenze acquisite dagli allievi, ancorate a precisi indicatori dei risultati di apprendimento attesi”.
I modelli di certi⇒ cazione sperimentale
La composizione degli strumenti certifi cativi/modelli proposti in via sperimentale dal Ministero si basano proprio sulla corrispondenza tra le competenze-chiave e le competenze del Profi lo dello studente.
La certifi cazione descrive ed attesta la padronanza delle competenze progressivamente acquisite, sostenendo e orientando gli studenti verso la scuola del II ciclo5. Le caratteristiche dei modelli certifi cativi proposti sono evidenziati nelle ricordate Linee guida nei termini che seguono:
4 Linee guida per la certifi cazione delle competenze nel primo
ciclo di istruzione, con due Allegati, uno intitolato “Il quadro
normativo” e l’altro “Glossario”, pp. 1-15. 5 Indicazioni nazionali, op. cit.
• collegamento delle certifi cazioni al profi lo delle competenze de-fi nito nelle Indicazioni nazionali per il I ciclo (D.M. n. 254/2012); • riferimento esplicito alle competenze chiave individuate
dall’U-nione Europea del 2016;
• presentazione di indicatori di competenza in ottica trasversale; • connessione con tutte le discipline del curricolo, evidenziando tuttavia il particolare apporto di più discipline alla costruzione di ogni competenza;
• individuazione di 4 livelli, di cui quello “iniziale” predisposto per valorizzare ogni allievo (principio di individualizzazione). I quattro livelli di competenza acquisiti sono, partendo dal più alto: 1. Avanzato; “l’alunno/a svolge compiti e risolve problemi com-plessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli”; 2. Intermedio; “l’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite”; 3. Base; “l’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità acquisite”; 4. Iniziale; “l’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note”;
• mancanza di un livello negativo per la natura promozionale che riveste la certifi cazione in progress delle competenze;
• presenza di uno o due spazi aperti per la descrizione di com-petenze ad hoc per ogni allievo (principio di personalizzazione); • sottoscrizione e validazione del documento da parte dei docenti e del dirigente scolastico, con procedimento separato rispetto alla conclusione dell’esame di Stato;
• presenza di un consiglio orientativo, affi dato alla responsabile attenzione dei genitori.
a
pprofondimenti Scuole e amministrazioneLe scuole che aderiscono al percorso sperimentale do-vranno dotarsi di un gruppo di progetto interno per la supervisione del processo di adozione dei nuovi strumenti e la promozione di coerenti iniziative di ricerca, formazione, documentazione. Hanno anche il compito di:
Nel corso della sperimentazione gli Uffi ci Scolastici Regionali dovranno assistere le istituzioni scolastiche mediante l’apposito staff per le Indicazioni del 2012
e il Servizio ispettivo, anche promuovendo azioni di monitoraggio e di visita alle classi.
Decorso il biennio sperimentale, le scuole che vi hanno partecipato, dovranno inoltrare all’Uffi cio Scolastico Regionale competente un report sintetico, redatto su schema predefi nito ministeriale.
L’adozione per decreto dei nuovi modelli è prevista per la fi ne dell’anno scolastico 2016/2017 in modo da consentirne l’estensione a tutte le scuole del Paese.
Conclusioni
L’impianto sperimentale proposto appare ben costruito ed in grado di stimolare il dibattito e il confronto delle idee, di migliorare le relazioni personali, di vivacizzare le professionalità, di mettere in crisi precedenti e ob-solete regularities, di promuovere atteggiamenti critici e/o costruttivi.
Non mancano aspetti nella proposta ministeriale che suscitano qualche perplessità, ad esempio la variabile
tempo non è considerata con attenzione: la sperimen-tazione è avviata ad anno scolastico avanzato, così mancando il tempo della preparazione/formazione degli attori coinvolti
E qualche perplessità suscita anche l’eccedenza delle indicazioni ministeriali, in specie di natura didattica e pedagogica nelle citate Linee guida; si tratta della stessa eccedenza tecnica che si è intravista nelle Indicazioni
per il I ciclo, nelle Indicazioni per il Liceo e nelle Linee guida degli Istituti tecnici e professionali: con buona pace della libertà d’insegnamento (art. 33 Cost.) e dell’autonomia didattica (art. 21, L. n. 59/1997). Un’ultima notazione riguarda l’effi cacia della speri-mentazione. Il recente disegno di legge sulla “Buona Scuola” del Governo per la riforma del sistema d’i-struzione e formazione reca una delega legislativa per l’“adeguamento della normativa in materia di valuta-zione e certifi cavaluta-zione delle competenze degli studenti” (art. 21, comma 2, lett. o). La disposizione, se approvata, rimetterà tutto nuovamente in gioco, sperimentazione inclusa!
C’è da chiedersi se questo dato, per nulla irrilevante, sia sfuggito a viale Trastevere.
• provvedere ad un’adeguata informazione ai genitori circa il si-gnifi cato educativo dei nuovi strumenti di certifi cazione delle competenze e la loro complementarità con gli ordinari strumenti di valutazione;
• valutare l’impatto dei nuovi strumenti e le sue ricadute sull’at-tività didattica e valutativa attivata;
• procedere alla eventuale adozione, previa deliberazione del col-legio dei docenti, al termine del corrente a.s. 2014-2015, dei nuovi modelli di certifi cazione (classe quinta primaria e classe terza secondaria di I grado);
• fornire all’amministrazione, al termine del biennio di sperimen-tazione, osservazioni e indicazioni su taluni aspetti così indicati nei documenti ministeriali:
– la struttura complessiva dei nuovi modelli, nella connessione tra indicatori di competenza, competenze chiave europee, pro-fi lo dell’allievo, traguardi di competenze disciplinari;
– l’utilizzo della scala a 4 valori con enunciati descrittivi dei diversi livelli di competenza, sostitutivo dei voti in decimi; – le forme di valutazione delle competenze (a titolo esemplifi ca-tivo si segnalano : compiti di realtà, osservazioni sistematiche, autobiografi e cognitive, diari di bordo, rubriche valutative, dos-sier degli allievi, portfolio, ecc.) utili a motivare l’attribuzione dei livelli di ciascuna competenza;
– la duttilità degli strumenti nel delicato equilibrio tra atten-zione alle caratteristiche personali degli allievi e ancoraggio ad alcuni criteri comuni (standard) di defi nizione delle competenze; – la capacità della strumentazione di ri-orientare le pratiche didattiche in coerenza con l’impostazione delle indicazioni cur-ricolari vigenti; il livello di fruizione e comunicabilità verso i genitori e l’esigenza di ulteriori semplifi cazioni nel linguaggio; – la possibilità di agevolare un migliore raccordo del percorso di istruzione di base ed obbligatoria (3-16 anni) con il coinvolgi-mento della scuola secondaria di II grado (Linee guida).