Marina Bottacini
Nel lavoro quotidiano il docente si trova sempre di più a dover operare con classi eterogenee nelle quali gli alunni presentano modalità comportamentali, abi-lità linguistiche, caratteristiche personali (esperienze pregresse, motivazione, età) e livelli differenti di ap-prendimento.
Insegnare a tutti i componenti di una classe uno stesso argomento relativo ad una disciplina, richiede un’at-tenzione particolare da parte del docente. Sono ne-cessarie applicazioni che tengano in considerazione ciascun alunno nella situazione personale e scolastica in cui si trova in quel preciso momento.
La normativa ci impone questo1, ma il docente per primo rileva la necessità di operare in tal senso in quanto l’apprendimento procede per tappe, ciò che non è stato appreso in modo corretto ed approfondito, ritorna pesantemente come lacuna e limite, impedendo in molti casi di progredire nel processo di acquisizione delle conoscenze.
Talvolta, succede nel caso di alunni con DSA, si deve procedere limitando l’utilizzo di alcune tecniche (let-tura o scrit(let-tura o calcolo), ricercando modalità e canali diversi per convogliare le stesse proposte, graduando la presentazione dei contenuti per tenere sotto controllo l’affaticamento che si rileva spesso negli alunni con questo disturbo e che non deve superare una certa soglia.
Qualche volta capita ai docenti di chiedersi come fare ad operare in modo che, proprio tutti gli alunni, si sentano coinvolti e attratti da ciò che essi propongono. Sempre più frequentemente gli insegnanti si sobbar-cano una mole di lavoro aggiuntivo per preparare dei compiti specifi ci per alunni: stranieri, in diffi coltà di apprendimento, con disturbo specifi co di apprendi-mento, con disabilità, poco volonterosi, distratti, ipe-rattivi… Questa modalità di differenziare non deve però essere applicata sempre, in tutte le circostanze e in tutti i momenti.
Alcuni accorgimenti e tecniche didattiche ci permet-tono di rendere la lezione più inclusiva indipenden-temente dalla materia, dai contenuti e dai materiali. In questo contributo si metteranno a fuoco alcune mo-dalità di insegnamento nella classe inclusiva, scelte tra quelle che sono sembrate più effi caci perché attente ai
differenti stili cognitivi degli alunni e che consentono di considerare i differenti livelli di apprendimento. Volendo qui dare un esempio di modalità didattiche inclusive “a portata di tutti i docenti”, si è fatto solo un accenno a quelle che prevedono l’utilizzo di tecnologie, in quanto richiedono uno spazio più ampio per essere trattate adeguatamente e perché non in tutte le scuole, per vari motivi, sono sempre presenti strumenti tecno-logici (o connessione ad internet, non indispensabile ma utile) suffi cienti, aggiornati o accessibili.
Il concetto di inclusione
L’inclusione in pedagogia non è semplicemente, come per il concetto mediato dall’insiemistica, “mettere in-sieme alcuni elementi appartenenti ad altri gruppi, per una determinata caratteristica”, ma è mettere in relazione all’interno di un contesto, considerare un elemento in sintonia con altri elementi. La sintonia si rileva per quanto riguarda gli aspetti comunicativi e le caratteristiche di comunanza di condizioni (età, livelli di apprendimento, capacità relazionali...) da inten-dere in questo senso come alunni della stessa classe e alunni di una stessa scuola.
a
l passo di ciascunoL’inclusione è un processo in divenire e non si può con-siderare concluso in quanto il cambiamento continuo che caratterizza la vita porta in sé la necessità di nuovi adattamenti e la considerazione di nuove prospettive. Anche le relazioni all’interno della classe sono sempre alla ricerca di un’omeostasi e risentono della legge na-turale del cambiamento, quindi non possiamo pensare ad un processo di inclusione concluso, ma sempre in divenire.
Una scuola inclusiva è una scuola aperta alla novità, al cambiamento e opera per il raggiungimento del mas-simo sviluppo umano e cognitivo dei propri alunni, è una scuola in continuo cambiamento per rispondere meglio alle esigenze di formazione degli alunni. Risalta allora il lavoro del docente competente che monitora il processo di apprendimento considerando ciò che ha funzionato come previsto e ciò (in termini di processo, di tempi, di proposte, di modalità comuni-cative) che per un alunno o alcuni alunni non ha fun-zionato bene cercando di apportare dei correttivi alla propria azione, in modo costante e proponendo azioni didattiche rispondenti ai bisogni di ciascun educando. Le caratteristiche del lavoro inclusivo sono quindi quelle che porteranno tutti i membri del gruppo classe a trovare un loro spazio all’interno della proposta del docente per portare a termine il compito in modo per-sonale e per raggiungere l’abilità prevista nell’ambito della conoscenza relativa alla competenza che rappre-senta il traguardo fi nale da raggiungere, con soddisfa-zione per quanto realizzato.
L’inclusione si fonda sul riconoscimento di ogni alunno e dell’importanza dello sviluppo di ciascuno, della piena partecipazione di ognuno alla vita della scuola, secondo i principi sanciti dalla Costituzione italiana e dalla normativa scolastica.
Pertanto i principi chiave dell’inclusione si possono riassumere in:
Il compito della scuola
2 D.P.R. n. 275/1999. • accettazione delle diversità;
• considerazione dell’altro e valorizzazione di ciascuno; • partecipazione attiva;
• lavoro collaborativo;
• capacità di far apprendere ad ogni allievo; • promozione del cambiamento.
Dalla Costituzione italiana. “Principi fondamentali” (art. 3): È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese.
(art. 34): La scuola è aperta a tutti. …
“Spetta alle singole istituzioni scolastiche autonome defi nire ed attuare un curricolo di scuola da intendersi quale sintesi proget-tuale ed operazionale delle condizioni pedagogiche organizzative e didattiche che consentono di realizzare un insegnamento effi -cace ed adeguato agli alunni nel rispetto degli indirizzi curricolari di carattere nazionale”2.
Si tratta di trovare soluzioni effi caci di apprendimento per ciascun alunno come prevedono le Indicazioni
na-zionali per il curricolo per il primo ciclo del 2012.
Per svolgere una didattica inclusiva effi cace vanno programmate e tenute sotto controllo alcune variabili quali: gestione delle relazioni nella classe, modalità comunicative, organizzazione della lezione, organiz-zazione dei materiali, attività cooperative, mediatori didattici, insegnamento di abilità, verifi ca degli appren-dimenti in itinere e fi nale.
In particolare affronteremo i temi: principi della didat-tica inclusiva, organizzazione della lezione, organiz-zazione dei materiali, attività cooperative con accenni agli stili di apprendimento.
I principi della didattica inclusiva
• Ogni persona è unica, irripetibile e diversa quindi da tutte le altre.
• Tutti possono imparare.
• Si può imparare attraverso modalità differenti.
La didattica inclusiva riguarda il complesso di tutti gli alunni in quanto la diversità è caratteristica dell’essere umano e, di conseguenza nasce la necessità di una personalizzazione dell’insegnamento-apprendimento. Ogni bambino ha diritto ad essere considerato per le proprie potenzialità e, in ambito scolastico valutato per i suoi progressi, per il percorso svolto e non per i suoi limiti, soprattutto quando su questi non si può intervenire più di tanto attraverso l’esercizio (DSA) in quanto la progressione nell’abilità specifi ca è lenta e i risultati sono minimi rispetto ai valori relativi all’età. La didattica inclusiva consiste nel presentare la le-zione e le attività attraverso strategie che consentano a ciascuno di apprendere i contenuti (da essenziali ad approfonditi, a seconda delle sue capacità) attraverso l’esperienza e le conoscenze pregresse, le modalità che gli sono più consone, le attività individuali e collettive
a
l passo di ciascunopiù confacenti, e “l’aggancio” con i propri interessi. È rivolta inoltre a tutti gli alunni in quanto consente di ottenere da ciascuno il meglio rispettando le caratteri-stiche peculiari di ognuno.
La didattica inclusiva si avvale:
3 Vedi: www.treccani.it/scuola/dossier/2008/lingue_straniere/ mariani.html
4 Ad esempio tra i vari proposti :http://www.learningpaths.org/ Questionari/stiliappr.questionario.htm
gli aggiustamenti in particolari momenti dell’anno (fi ne quadrimestre piuttosto che inizio quadrimestre o espe-rienze didattiche particolari settimana di studio-visite guidate ecc.).
L’analisi, la scelta, e l’organizzazione degli spazi andrà fatta in relazione agli obiettivi, agli scopi del lavoro proposto e agli alunni: ad esempio per un’attività di lavoro di gruppo la disposizione dei banchi a quattro è migliore rispetto alla classica disposizione due a due. Andranno comunque considerate sempre le condizioni individuali dei nostri alunni se nella nostra classe c’è un alunno con disturbo dell’attenzione per lui biso-gnerà sempre scegliere una posizione in cui le distra-zioni siano minime: lontano dalla porta, dalla fi nestra, dal cestino dove potenzialmente può essere distratto. Gli strumenti utili per le differenti attività andranno scelti a seconda delle caratteristiche di ogni ragazzo, tenendo presente che alcuni strumenti possono avvan-taggiare tutti ad esempio il righello e il compasso per la geometria, le tavole, i formulari se devo valutare la capacità di risolvere un problema indipendentemente dalle abilità di calcolo. Per gli alunni con DSA alcuni strumenti possono compensare in parte le loro diffi -coltà (e per questo vengono defi niti strumenti compen-sativi) e devono essere forniti a seconda del disturbo di cui sono affetti e solo in caso di necessità. Ad esempio griglie con la nomenclatura o riassuntive di gramma-tica, o strumenti come il lettore vocale (dislessia) o tavole riassuntive di moltiplicazione o formulari, cal-colatrice (discalculia) ecc.
Per vedere uno spezzone di fi lm lo strumento ideale è la Lim che permette poi attraverso gli strumenti di cui è dotata di effettuare molte operazioni tra cui an-notazioni, fotografi e, registrazioni, o semplicemente fermare l’immagine per ricavare alcuni fotogrammi da utilizzare per una produzione.
1. della conoscenza degli alunni, della progettazione curricolare; 2. della pianifi cazione periodica delle attività, della gestione della classe;
3. dell’analisi, della scelta e dell’organizzazione delle risorse, degli spazi, degli strumenti e materiali con cui operare da parte del docente, per fare in modo che tutti possano procedere nello svi-luppo, nella realizzazione di sé e nel processo di apprendimento.
Tutti questi aspetti richiedono tempo per l’analisi e la valutazione da parte del docente.
La conoscenza degli alunni avviene gradualmente at-traverso le osservazioni in classe e nei momenti meno strutturati (intervallo, attività libere…), il colloquio, le conversazioni collettive, la lettura delle loro creazioni scritte, ma anche attraverso l’ascolto dei genitori e l’a-nalisi della documentazione e delle produzioni dell’or-dine di scuola precedente. È importante conoscere gli stili di apprendimento degli alunni (“Gli stili di appren-dimento sono caratteristici comportamenti cognitivi, affettivi e fi siologici che funzionano come indicatori relativamente stabili di come i discenti percepiscono l’ambiente di apprendimento, interagiscono con esso e vi reagiscono” Keefe3) cioè la modalità che utilizzano per imparare (modalità sensoriali: visiva, visiva non verbale, uditiva e cinestetica; comportamenti cognitivi globale/analitico, rifl essivo/impulsivo, ecc.).
A questo scopo si possono proporre ai ragazzi attività e questionari4 che aiutino nell’individuazione dello stile di ciascuno. Dopo aver fatto ciò si potrà vedere la progettazione curricolare. Qualora non sia redatta indi-vidualmente dal docente e per ciò già conosciuta, deve essere fatta oggetto di attenta analisi per individuarne i punti in cui si richiede una maggiore focalizzazione da parte del docente, allo scopo di defi nire la presen-tazione dei contenuti in relazione alla diffi coltà degli stessi, in modo adeguato alle caratteristiche cognitive degli alunni.
La pianifi cazione delle attività generali deve prevedere un corretto equilibrio del carico cognitivo e la diversi-fi cazione delle stesse in modo da rendere piacevoli le lezioni (ad esempio nell’ultima ora di lezione della set-timana è conveniente collocare un’attività di lettura o di conversazione piuttosto che di grammatica o di sto-ria dell’arte; è preferibile la visione di un fi lmato piut-tosto che un esercizio di matematica, anche se tutto dipende sempre dalla modalità con cui si propone!). La pianifi cazione periodica dovrebbe invece prevedere
a
l passo di ciascunoL’organizzazione della lezione tradizionale
La lezione tradizionale, come viene proposta general-mente nella scuola italiana prevede:
una modalità in cui l’alunno è poco attivo, se non nell’ascolto.
Gli studi di Gardner5 sui differenti tipi di intelli-genza, e in Italia gli approfondimenti di Boscolo sugli stili cognitivi, hanno messo in luce come non ci sia un solo modo per imparare, ascoltando una lezione, ma come ognuno abbia il proprio e che questo sia legato in qualche modo al suo modo di essere e alla sua personalità. Ci sono intelligenze differenti, ci sono eterogenei stili cognitivi e di ap-prendimento che necessitano di essere considerati e valorizzati.
L’organizzazione della lezione inclusiva effi cace
Nei riquadri sono scritte in nero le azioni che de-vono essere svolte dal docente a livello generale, prima dell’intervento in classe; in bianco le azioni da svolgere nella fase di progettazione e di realizzazione di una lezione effi cace (intendo con effi cace una lezione che potenzialmente possa raggiungere lo scopo prefi ssato per tutti gli alunni).
• un momento di controllo dei compiti assegnati nella precedente lezione con il controllo e un’eventuale ripresa dei concetti più diffi cili o non appresi;
• la spiegazione da parte del docente di un nuovo argomento o di parte di esso;
• un momento di verifi ca dell’apprendimento attraverso quesiti posti dallo stesso;
• in alcuni casi l’assegnazione di esercizi di controllo; • le interrogazioni;
• l’assegnazione di compiti.
Gli elementi che la costituiscono possono variare nell’ordine o in alcuni casi essere presenti tutti o solo alcuni e vede un intervento limitato degli alunni che ri-mangono spesso passivi nel processo di insegnamento e a cui è richiesto prevalentemente di ascoltare, scri-vere e/o leggere, calcolare.
Utilizzo di strumenti e materiali adatti all’argomento, all’età e alle
abilità da sviluppare
Programmazione del lavoro settimanale e quotidiano
Analisi dettagliata delle necessità degli alunni rispetto all’aspetto
relazionale
LEZIONE EFFICACE Analisi dettagliata dei bisogni
dell’alunno in relazione alla materia di insegnamento
Attività didattiche che considerino gli stili di apprendimento
e le capacità di ciascuno
Introduzione di elementi di novità
Analisi dettagliata dei bisogni degli alunni in relazione alle
modalità di apprendimento
5 H. Gardner, Multiple intelligences. The theory in practice. New York, 1993; P. Boscolo, Psicologia dell’apprendimento scolastico:
gli aspetti cognitivi, Utet, Torino 1986. La lezione così programmata non favorisce di per sé
l’inclusione, in quanto si basa su uno schema ripetitivo in cui sono esercitate, come abbiamo visto, prevalen-temente abilità che possono essere (una o più) defi ci-tarie in alcuni alunni (con DSA o altre diffi coltà o con “normale diversità”), convogliate sempre attraverso il canale comunicativo verbale o letto-scritto attraverso
Tutti questi elementi richiedono (anche) una rifl essione preliminare dell’insegnante e un lavoro preparatorio.
a
l passo di ciascunoPersonalizzazione della didattica
Il gruppo classe nella sua eterogeneità costituisce per ogni alunno un contesto in cui confrontarsi con gli altri nella loro diversità, coetanei e adulti e in relazione agli apprendimenti.
Spesso i ragazzi avvertono, diffi coltà e limiti, successi e conquiste nel loro percorso di apprendimento, ma non sempre hanno gli strumenti adeguati a livello personale e comunicativo per averne una piena consapevolezza e soprattutto per mettere in atto da soli modalità dif-ferenti di approccio e strategie di cambiamento, per questo vanno adeguatamente supportati dai docenti in ambito scolastico e dai genitori in ambito familiare. La normativa insiste sulla necessità con gli alunni che presentano DSA, di attuare l’insegnamento attraverso modalità didattiche individualizzate e personalizzate offrendo strumenti compensativi e se necessario con-sentendo misure dispensative6.
Le proposte individualizzate e personalizzate devono essere presentate alla classe con attenzione da parte del docente. La motivazione e la spiegazione del perché, alcuni gruppi o singoli alunni all’interno della classe in momenti differenti o in alcune circostanze possano svolgere compiti diversi, va comunicata e condivisa con tutti gli alunni (e con i genitori), sia per motivi didattici che per motivi educativi.
A seconda della capacità di comprensione degli alunni e delle relazioni all’interno della classe, è bene antici-pare e introdurre gradualmente gli alunni ad accettare piccole variazioni nell’organizzazione o nell’assegna-zione di compiti e consegne di quanto proposto, in modo che possano essere gradualmente comprese e accettate.
Se si tratta di proporre un esercizio di lettura e compren-sione del testo e il docente sa che dovrà, ad esempio:
viene data una scheda anziché una consegna, perché la scheda è differente da quella presentata dal libro, perché tutti devono copiare le domande e le risposte tranne il/i compagno/i in questione che ha/hanno un compito “solo da completare”).
Ma se tali pratiche vengono attuate spesso e motivate spiegando che ciascuno di noi ha bisogno di attività differenti perché non abbiamo tutti le stesse caratteri-stiche (dimostrandolo con esempi concreti), i ragazzi capiscono ed accettano delle proposte variate rispetto allo standard, senza particolari rimostranze o inter-venti.
Molte di queste domande si possono evitare (o esau-rire nel tempo) con un discorso preliminare da parte dell’insegnante sulle diversità che noi tutti abbiamo e che ci rendono unici e irripetibili, partendo da quelle fi siche, per arrivare a quelle cognitive e relazionali e ad esempi pratici vicini al vissuto degli alunni, ma mai inerenti le situazioni all’interno della classe.
Importante è anche far simulare e sperimentare ai ra-gazzi che cosa si prova in una determinata situazione (quando abbiamo la vista offuscata perché abbiamo ancora l’effetto delle gocce che dilatano la pupilla che ci ha messo l’oculista, quando non possiamo cammi-nare perché abbiamo preso una storta, quando... ecc.) e sul fatto che alcuni accorgimenti ci possano aiutare in queste occasioni, che per noi sono temporanee, ma per altre persone sono strategie ed ausili indispensabili per poter compiere una funzione.
• per alcuni alunni proporre la lettura così come prevista, spiegando solo le consegne alla fi ne prima di affi dare a loro l’esecuzione; • per un altro gruppo proporre il testo suddiviso in due parti per favorire l’attenzione con le relative domande da svolgere in due tempi diversi;
• ad un alunno fornire il testo con facilitazioni e riferimenti les-sicali, ridotto dal punto di vista quantitativo;
• per l’alunno con dislessia, leggere il testo;
• scrivere prima una domanda a cui far seguire alcuni capoversi di lettura individuale (e così via) per un’alunna con disturbo di attenzione.
Tutte queste azioni hanno sempre un impatto all’in-terno della classe in quanto tendenzialmente, se non c’è stato in precedenza un intervento educativo anticipatore e chiarifi catore da parte dell’insegnante, spesso i ragazzi domandano spiegazioni di quanto messo in atto dal docente (perché ad un compagno
6 Art. 5 comma 2 b) L. n. 170/2010; Linee guida allegate al D.M.
a
l passo di ciascunoInoltre è opportuno ribadire, anche con prove pratiche, il fatto che avere uno schema sotto mano non garan-tisce l’effettuare una buona interrogazione e neppure imparare e sapere collegare, poiché l’interrogazione non si esaurisce semplicemente “leggendo” alcune pa-role; tutt’al più consentire l’utilizzo di uno schema facilita il compito di ricordare le parole e può essere concesso in prima fase anche a tutti gli alunni che lo desiderino.
Preliminarmente a queste conversazioni con i ragazzi, già alla prima riunione con i genitori, i docenti dovreb-bero comunicare, oltre la composizione della classe indicando quanto rilevato in prima fase dai docenti (gruppo di alunni che ha potenzialità in... ma ne-cessita di..., alcuni alunni appena arrivati in Italia..., alcuni alunni che faticano a prestare attenzione...) che ciascuno degli alunni ha potenzialità già in fase di sviluppo ed altre che necessitano di essere esercitate. Dovrebbe essere esplicitata l’intenzione di lavorare in piccoli gruppi e di proporre attività personalizzate ed individualizzate che prevedono anche tappe diverse e modalità di presentazione (con riduzione se necessa-rio) del compito, differenti per gruppi di alunni o per qualche alunno se necessario come previsto dalla nor-mativa, spiegando ai genitori che questo non preclude una corretta valutazione in quanto questa avviene sempre su tre livelli: progresso (rispetto a situazioni