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LA FIGURA DELL'INSEGNANTE INSEGNARE ITALIANO COME L2 L'ESPERIENZA AMOROSA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE

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Poste italiane S.p.A. Sped. in A.P. - D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/04 n. 46) art. 1, comma 1 - DCB Brescia Editrice La Scuola - 25121 Brescia Expédition en abonnement postal taxe perçue - tassa riscossa Pubblicazione mensile - Anno LX -ISSN 0036-9861

SPECIALE "EXPO 2015"

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nata in via

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Arianna, Debora, Giovanni, Silvia… sono alcuni dei nomi (a cui corrispondono volti e storie) dei quasi trecento docenti/studenti che, negli ultimi dodici mesi, ho avuto modo di incontrare insegnando Didattica ge- nerale nei percorsi PAS e TFA.

Le due sigle stanno per Percorso Abilitante Speciale e Tirocinio Formativo Attivo: si tratta di due dispositivi accomunati dall’essere fi nalizzati ad abilitare all’inse- gnamento persone già in possesso del titolo di laurea.

In questi percorsi però non si incontrano generalmente neolaureati, ma persone già attive nell’insegnamento, e nel caso dei PAS, con davvero molte ore di attività didattica alle spalle. Ciò signifi ca che siamo in presenza di un’esperienza che sebbene si possa considerare for- malmente come il momento conclusivo di una lunga formazione iniziale, ha avuto, almeno per le insegnanti e gli insegnanti con cui ho avuto modo di lavorare, il si- gnifi cato di un percorso di formazione in servizio; ossia per persone ‘già in cattedra’, sebbene precariamente, sollecitate dai fatti a mettersi in gioco anche ‘dalla altra parte’, in un altro ruolo.

Per questo motivo può essere utile fare alcune rifl es- sioni su che cosa l’attuazione concreta di questi dispo- sitivi può insegnarci in merito alla formazione perma- nente dei docenti. Come ho avuto modo di dire altre volte essa è necessaria, ma il vero problema è il come possa e debba essere realizzata, ossia le attenzioni metodologiche e contenutistiche da avere.

L’esperienza è stata per i corsisti credo (e spero) posi- tiva, ma certamente è risultata molta faticosa per poter conciliare i tempi serrati della presenza obbligatoria, con i lavoro e gli impegni familiari. Ciò ha portato in loro uno stato emotivo controverso: da un lato il desiderio di valorizzare il tempo della formazione, dall’altro l’ansia di non farcela o la paura (talvolta la rabbia) di perdere del tempo. Tutti i percorsi forma- tivi richiedono molte risorse personali anche emotive;

quelli dei docenti in servizio non fanno eccezioni. Più la struttura del percorso però è poca integrata con il lavoro ordinario e stretta e rigida in sé, tanto maggiore è il rischio che prenda il sopravvento il formalismo

Dall’altra parte della cattedra

Pierpaolo Triani

del fare qualcosa perché si deve, lo sconforto, il disin- teresse. È indispensabile perciò, per contenere questi effetti (non completamente evitabili) che la formazione permanente dei docenti non sia pensata come un di più dell’esercizio della professione, ma come una parte in- tegrante, appositamente progettata con tempi appositi.

Inoltre ho potuto constatare con mano, ed è per me stato un insegnamento importante di questi percorsi, un diretto collegamento tra una diminuzione della re- sistenza dei corsisti, un loro maggiore coinvolgimento e l’attenzione da parte del formatore a quelli che gli studiosi della formazione degli adulti ricordano spesso come i principi fondamentali da tenere presenti. È preferibile:

• una formazione motivata, in quanto impariamo meglio se ab- biamo chiare le ragioni di ciò che ci è proposto e verso quali obiettivi si vuole andare;

• una formazione signifi cativa, in quanto impariamo meglio se co- gliamo e possiamo, in qualche modo, toccare con mano le ricadute operative e personali di quello su cui ci è chiesto di impegnarci;

• una formazione partecipata e responsabilizzante, in quanto im- pariamo meglio (anche se a volte cerchiamo di sottrarci) se non ci percepiamo soltanto ‘destinatari’ di una trasmissione già pre- determinata e chiusa fi n dagli inizi, ma ci sentiamo considerati come portatori di esperienza e di risorse, ci sentiamo interpellati a metterci gioco con responsabilità;

• una formazione attiva, in quanto impariamo meglio se siamo aiutati a coniugare teoria e pratica, ad elaborare e provare pro- getti di cambiamento su quanto già stiamo attuando;

• una formazione rifl essiva, poiché l’estensione e la profondità del nostro campo di visione e comprensione si ampliano se siamo aiu- tati a fermarci a pensare sulla realtà che stiamo vivendo, se siamo sollecitati ad interrogarla, a coglierne aspetti poco considerati, a coglierne le criticità e le potenzialità.

• una formazione non chiusa in se stessa, ma che ci faccia sentire parte di un gruppo di lavoro e di confronto, che ci permetta di confrontarci e di costruire insieme e creativamente nuove dire- zioni di lavoro.

A pensarci bene questi principi non valgono solo per gli adulti, ma, in modo diverso, anche con i bambini e i ragazzi. È anche per questo che permettere ai docenti di sperimentarli su di loro è davvero importante.

s ^ommario 10

numero

giugno 2015 • anno LX

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Curatrice lingua inglese: Amanda Murphy Curatore notiziario professionale: Mario Falanga Redazione: Giovanna Brotto, Annalisa Ballini Impaginazione: Elena Laura Bresciani Segreteria: sdid@lascuola.it

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In copertina: ritratto di Margherita Hack, illustrazione di Monica Frassine

Dall’altra parte della cattedra 1 Pierpaolo Triani

e

a

L’insegnante 5

Lucio Guasti

In viaggio da me a te 13 Patrizia Monetti

Emozioni, sentimenti, parole 27 Marina Sogni

L’esperienza amorosa 33 Gino Lelli, Andrea Sorcinelli

Pro⇒ lo dello studente e

certi⇒ cazione delle competenze 40 Piero Cattaneo

Insegnare Italiano come L2 19 Paolo Nitti

Certi⇒ cazione delle competenze:

le linee di lavoro 37

Mario Falanga

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Nutrire il Pianeta 44

Teresa Giovanazzi

Tra letteratura e cinema 45 Teresa Giovanazzi, Cristian Righettini

Un orto per la pomozione

del benessere 51

Jessica Faglio, Roberta Ziliani

Laboratori di Arte e immagine 56 Angelo Vigo

Come affrontare i procedimenti

n

disciplinari 87

Cristina Lerede

Privacy a scuola 89

Chiara Agosti

La comunicazione tra docenti

e famiglie 91

Maria Grazia Vinciguerra Manager didattico

o leader educativo? 95 Remo Morzenti Pellegrini

otiziario professionale L’attualità dell’istruzione

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obbligatoria 85

Gian Carlo Sacchi

ambiamo la scuola media?

Mashgh-e shab 63

Giovanni Mazza

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Modalità di lavoro nella classe

inclusiva 75

Marina Bottacini

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L’insegnante

Lucio Guasti

Premessa

È certamente possibile parlare della fi gura dell’inse- gnante purché il discorso non isoli il suo rapporto col tema del curricolo e delle sue reali possibilità di esercizio. Intendo così stabilire un nesso tra attuali proposte di curricolo e tipologia dell’insegnante. La mistica della fi gura dell’insegnante è possibile, ma in questo mio intervento mi atterrò soltanto ai dati di po- litica dell’educazione espressi negli orientamenti delle grandi istituzioni internazionali e, naturalmente, in quelli assunti dalla normativa del nostro paese.

Desidero soltanto sottolineare che esistono una fi loso- fi a culturale e un contesto sociale di riferimento che possono essere certamente più ampi (mi riferisco, in particolare, al tentativo fatto da diverse posizioni teo- riche di tipicizzare la fi gura dell’educatore in relazione ad una fi losofi a o ad una teoria della cultura: libera- tore, riformatore, psicologo, terapeuta, artigiano, pro- fessionista, ecc.) degli orientamenti assunti dall’attuale politica dell’educazione, ma ritengo che, in questa mia essenziale rifl essione, sia più opportuno considerare la concretezza degli elementi già messi a tema da istituzioni supernazionali per la formazione specifi ca dell’insegnante.

Orientamenti

Ci sono due orientamenti che possono essere indivi- duati nelle grandi istituzioni internazionali: il primo riguarda il legame tra economia e scuola, il quale insi- ste di più sul tema dell’effi cacia; il secondo concerne il rapporto tra pluralismo antropologico ed educazione e si focalizza maggiormente sulla cultura del rispetto.

Il primo è rappresentato dalla Banca Mondiale, dall’O- ECD, dall’Organizzazione mondiale della sanità, dall’Unione Europea; il secondo dall’Unesco e dalle istituzioni sociali afferenti all’ONU.

L’orientamento culturale e sociale che queste organiz- zazioni assumono determina anche la visione e la fun- zione dell’insegnante. Ciò che appare nuovo, rispetto ad un passato più o meno recente, è il fatto che tutte queste organizzazioni hanno ormai un loro settore interno fi nalizzato alla dimensione formativa delle isti- tuzioni scolastiche e, con questa, alla defi nizione della fi gura dell’insegnante.

L’Unesco vede la scuola dal punto di vista delle “edu- cazioni”, considerando le diverse storie che fondano le varie culture presenti sul nostro pianeta. Le altre organizzazioni, invece, accentuano il rapporto tra cul- tura scolastica ed economia e analizzano le relazioni tra investimenti ed effi cienza o tra costi e benefi ci.

Naturalmente il disegno non è necessariamente eco- nomicistico, ma l’ottica con cui si considerano i dati e si indicano le soluzioni non può prescindere dalla na- tura della propria istituzione. Questo avviene in modo particolare per la Banca mondiale e per l’Ocse, ma anche, seppure in modo diverso, per l’Organizzazione mondiale della sanità e per la stessa Unione Europea.

L’oggetto che deve essere preventivamente affrontato è il seguente: se si considera negativo per la cultura il fatto che ci siano organizzazioni economiche e fi nan- ziarie che si occupano di questo problema, ne consegue l’inevitabile diffi coltà di pensare ad un atteggiamento costruttivo e promozionale delle stesse nei confronti della scuola; si pensa piuttosto ad un intento di dire- zione delle scelte che l’istituzione scolastica adotta con conseguente condizionamento delle stesse. Se l’ottica, invece, è ritenuta legittima, prende consistenza una diversa valutazione del rapporto che deve intercorrere tra le due differenti istituzioni.

Il tema è più complesso della mia semplice enuncia- zione di principio perché investe il rapporto col sistema politico creando una forma di triangolazione: sistema economico-fi nanziario, sistema formativo, sistema po-

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litico. Esso va ormai affrontato in modo più dettagliato ma non può non essere posto anche in questa sede; il perché emergerà dal prosieguo del mio intervento.

Un secondo punto merita tutta l’attenzione possibile:

queste organizzazioni si rivolgono all’oggetto “inse- gnante” considerando la loro specifi ca istituzione e quindi la loro genetica particolarità. Se però si guar- dano le loro richieste più da vicino, ci si rende conto che accanto agli elementi di diversità ci sono aspetti primari di convergenza.

Proviamo a verifi care l’assunto sopra indicato, analiz- zando sinteticamente la proposta di questi enti.

World Bank (Banca Mondiale)

La Banca Mondiale collega il fi nanziamento agli Stati che ne hanno bisogno alla trasformazione anche del sistema di formazione. La sua proposta pedagogica si basa su tre ripartizioni unifi cate nelle competenze che l’insegnante deve avere:

Per quanto riguarda le competenze proprie di membro dell’istituto scolastico, l’insegnante deve cooperare con lo staff della scuola, con i genitori, e con i vari agenti sociali e lavorare in collaborazione con gli altri membri.

Le competenze professionali indicano le esigenze ge- nerali di ogni professione, quelle proprie dell’insegna- mento descrivono le azioni necessarie per l’organiz- zazione di azioni positive in classe, infi ne quelle della scuola come istituzione evidenziano il ruolo sociale e la partecipazione dell’insegnante come protagonista attivo delle sue diverse componenti.

Come si può constatare esiste un termine comune alla funzione dell’insegnante: la competenza. Si richiede un atteggiamento competente che risponda al disegno tracciato, oggi, per tutte le professioni o per tutte le forme di lavoro. La richiesta di competenza, che si traduce in regole procedurali visibili e controllabili, è comune a tutte le istituzioni che si occupano di politi- che e di riforme scolastiche e rappresenta il fi lo rosso della qualifi cazione professionale.

OECD/OCSE

(Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico)

Su una linea analoga a quella della Banca Mondiale si muove anche l’OECD, istituto preposto all’analisi eco- nomica dei principali paesi industrializzati, ma che ha anche un interesse specifi co al rapporto tra economia ed istruzione. All’OECD fanno capo anche i test di ve- rifi ca di alcuni apprendimenti riconducibili alle ormai famose prove OCSE-PISA nelle loro diverse sommini- strazioni periodiche, dal 2000 ad oggi.

La voce principale sulla quale investe l’OECD sembra essere quella di “human capital”. L’espressione infatti ha avuto un successo progressivo dopo un’accettazione diffi cile perché sembrava che la dimensione umanistica fosse troppo sbilanciata verso il campo economico, cioè avesse un’ottica troppo funzionalista. Chiarita la

• disegnare situazioni di insegnamento-apprendimento per la ma- teria che deve essere appresa;

• dirigere situazioni di insegnamento-apprendimento per il con- tenuto;

• valutare i progressi di apprendimento;

• pianifi care, organizzare e monitorare il modo di lavorare del gruppo;

• adattare l’insegnamento alle diversità degli studenti;

• integrare le nuove tecnologie nella preparazione e nello sviluppo dell’insegnamento-apprendimento;

• comunicare chiaramente e correttamente nel linguaggio proprio dell’insegnamento.

• le competenze professionali;

• le competenze dell’insegnamento;

• le competenze della scuola.

Le competenze professionali sono descritte in tre punti:

l’insegnante deve agire eticamente e responsabilmente, deve essere coinvolto in un progetto individuale e col- lettivo di sviluppo professionale, deve agire critica- mente e interpretare gli oggetti di conoscenza o cultu- rali in funzione delle performance.

Le competenze di insegnamento richiedono che l’in- segnante sappia:

a

al concetto di capitale umano applicato ad un settore come quello della formazione scolastica che ha sempre due grandi gruppi di protagonisti di tale capitale: gli insegnanti e gli studenti. Tutti e due i gruppi appar- tengono a questo contenitore, con la conseguenza che quando si parla di sviluppo del capitale umano per gli insegnanti questo vale anche per gli studenti.

Il capitale umano sta alla base della competenza nelle sue diverse forme; l’insegnante si ritrova quindi com- petente se si inserisce all’interno di questo campo. Il rapporto che si stabilisce va attentamente defi nito al fi ne di comprendere la genesi della competenza, la quale non ha una matrice tecnica in senso limitativo ma trova nella tecnica una componente essenziale del suo più ampio processo formativo.

Il capitale umano si articola in due livelli. Il primo è costituito dagli elementi generativi: l’educazione, la formazione al lavoro, l’apprendimento informale;

a questi elementi si aggiungono le qualità genetica- mente ereditate accanto ai fattori ambientali, familiari e sociali. Queste tre aree: educazione, eredità biolo- gica e vissuto sociale costituiscono il fondamento del processo di acquisizione del capitale umano che si presenta con una dimensione di base più ristretta: le capacità produttive, e una dimensione più ampia: le abilità di sviluppare e di impiegare queste capacità. I relativi campi di applicazione delle capacità sono iden- tifi cati in due comparti, quello dei benefi ci economici e quello dei benefi ci non economici.

Il primo comprende i benefi ci individuali (vantaggi più elevati e il minore rischio di disoccupazione) e quelli di impresa o di macroeconomia (guadagni di produt- tività). Il secondo invece correla i vantaggi individuali con una situazione di benessere e di soddisfazione la- vorativa, e i vantaggi sociali con una maggiore parteci- pazione comunitaria e più basse percentuali di crimine.

Come si può vedere da questa schematica rappresen- tazione della struttura del capitale umano, si può facil- mente cogliere che esso si rapporta al campo generale della vita individuale e sociale del soggetto, nel nostro caso del soggetto insegnante. La competenza specifi ca della funzione docente trae le sue forze da un gruppo di elementi i quali vanno considerati come componenti della formazione strettamente professionale.

Si dà, infatti, ormai per acquisito, come un dato pro- vato dall’esperienza e controllato dai programmi di ricerca sociale, che ci sono due dati che non possono essere messi in discussione. Il primo ha ormai verifi - cato che le abilità cognitive e l’educazione portano a vantaggi certi; il secondo sottolinea che le caratteristi- che personali hanno una sicura infl uenza sui vantaggi che si possono acquisire¹.

Se si entra un po’ di più nella descrizione del capitale umano, emergono tre componenti che conducono il discorso ad un livello più profondo ed essenziale. La proposta formativa intende predisporre un piano che metta nella condizione ogni soggetto di poter fruire di alcune caratteristiche essenziali dall’inizio della vita fi no alla morte. Il concetto di educazione permanente fa da pendant a quello di capitale umano, ma ha la funzione di identifi carne meglio gli elementi essen- ziali per tutta la vita. Sono indicati in: apprendimento, abilità, conoscenza. Essi vanno naturalmente consi- derati insieme e non in forma gerarchica: le abilità e le conoscenze sono condizioni per apprendere, ma l’apprendimento è la condizione per avere acquisito abilità e conoscenze.

Detto questo, si presenta però la necessità di fi ssare il punto più radicale di tutto il processo di educa- zione permanente e questo è chiaramente identifi cato col termine learning/apprendimento, il quale non si presenta isolato, ma fi ssato in una espressione dina- mica: apprendere per apprendere, learning to learn². La formula proposta non intende essere concettualista, ma individuare l’azione che deve stare alle origini di ogni processo di sviluppo. Non è pertanto il termine

“apprendimento” che è alla base del procedere, ma l’apprendere per apprendere: si indica un’operazione

1 OECD, Education Policy Analysis, Paris 2002.

2 OECD, The well-being of nations. The role of human and social capital, Paris 2001, p. 18.

a

• Communication (inclusa la competenza in lingua straniera):

ascoltare; parlare; leggere; scrivere.

• Numeracy.

• Intra-personal skills: motivazione, perseveranza, apprendere ad apprendere, auto-disciplina, capacità di produrre giudizi basati su un rilevante gruppo di valori e traguardi della vita.

• Inter-personal skills: lavori di gruppo e leadership.

• Others skills and attributes (rilevanti per le aree sopra indicate):

facilità nell’uso dell’informazione e della comunicazione tecnolo- gica; conoscenza tacita; problem solving (presente in molti tipi di abilità), qualità fi siche e destrezza.

come condizione di un processo che deve svilupparsi lungo tutto l’arco della vita. Così l’espressione non in- dica il che cosa, ma il dinamismo originario che deve garantire l’apprendimento di cose o di ogni cosa o di alcune cose. Ciò che è determinante è che si metta in movimento l’azione dell’apprendere.

Non ci sono incertezze, evidentemente, sul fatto che si debba apprendere qualcosa e qualcosa di importante ed essenziale. Si vuole però precisare che la stessa conoscenza deve essere soggetta ad un’analisi di tipo dinamico, di conseguenza la si scompone per iden- tifi carne le componenti operative: conoscere “il che cosa” (know-what), conoscere “il perché” (know-why), conoscere “il come” (know-how), conoscere “il chi”

(know-who)³.

La prima conoscenza si rivolge ai fatti, la seconda ai principi e alle leggi di natura, nonché alla mente umana e alla società; la terza alle abilità per l’acqui- sizione di qualcosa; l’ultima alla cooperazione e alla comunicazione tra le persone nel contesto sociale.

Sono indicati anche i campi che compongono la forma- zione di base del capitale umano:

Questa classifi cazione di aree di base per la costru- zione del capitale umano ha fatto da “zoccolo duro”

alle ormai consolidate “competenze base” richieste dalle organizzazione internazionali e, in particolare, dalle linee educative dell’Unione Europea.

Il cambiamento in atto è avvenuto col passaggio dalla base strettamente concettualista a quella dinamica dell’agire. Il primato del processo di formazione è ri- messo nelle mani del dinamismo dell’apprendere e non della comunicazione di informazioni, siano essi concetti o più genericamente contenuti. È fuori discus- sione che non esiste nessun contrasto tra questi campi;

si affi da però la capacità generativa ad un nuovo ele- mento che è posto al centro e che è considerato il vero motore delle conoscenze, delle abilità e di tutte le operazioni che la competenza può mettere in atto.

La linea generativa è l’anima interna del campo del capitale umano e ne rappresenta la condizione della sua affermazione e del suo sviluppo.

EU (Unione Europea)

La posizione dell’Unione Europea non si discosta dalle linee delle grandi istituzioni internazionali. La fi gura dell’insegnante emerge con chiarezza se si considera direttamente la proposta centrale che essa rivolge agli Stati nazionali: la competenza. Tutta la scuola può trasformarsi in modo adeguato rispetto alle esigenze del soggetto e della società, soprattutto nel versante economico, se sceglie come elemento dinamico il con- cetto di competenza. Formare giovani tesi alla compe- tenza e formare insegnanti competenti. Naturalmente all’affermazione fatta seguono una serie di indicazioni con valore di stimolo operativo, ma qui interessa so- prattutto rimarcare la scelta della voce fondamentale, la competenza.

Nelle indicazioni europee, in particolare, si dice chia- ramente che la competenza primaria che bisogna rag- giungere è quella dell’apprendere per apprendere. Va sottolineato che non si usa il solo termine “apprendi- mento”, ma si preferisce l’espressione “apprendere per apprendere” (learning to learn). La differenza non è banale perché si vuole mettere in evidenza che ciò che si propone è un’azione non un’idea generale. Alla base di questo orientamento c’è un dinamismo che consente a tutti di poter dirigere le proprie azioni mediante diverse modalità operative. L’apprendere cioè è sempre un’a- zione e come tale va considerata e stimolata. In uno dei diversi documenti che compongono il disegno che l’UE sta costruendo, si legge a proposito delle competenze⁴:

3 Si potrebbe evitare l’articolo, ma preferisco sostantivarlo per renderlo più evidente ed oggettivo.

4 EU, Report from the Commission of 31 January 2001: The con- crete future objectives of education system.

“The most important of these competences is the ability to learn – maintaining the curiosity and the interest in new issues and skills – without which lifelong learning cannot exist”.

a

5 Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendi- mento permanente.

Risulta chiaro che, nel modello proposto, esiste un punto nodale, fondativo e generativo: l’apprendere.

L’espressione che è utilizzata riguarda l’abilità di ap- prendere, il che signifi ca che ci devono essere opera- zioni specifi che da mettere in capo per determinarne lo sviluppo. L’apprendimento si sviluppa operativamente, mettendolo alla prova con le cose, con i fatti, con i concetti, con tutto ciò che la cultura offre; l’oggetto da considerare nelle sue operazioni è l’apprendere, anzi l’apprendere per apprendere.

L’espressione richiamata è situata al punto cinque dell’elenco delle competenze che devono caratterizzare il nuovo curricolo, qui – nei documenti uffi ciali italiani – tradotta con “imparare ad imparare”, ma è preferibile la traduzione “apprendere ad apprendere” o, meglio ancora, “apprendere per apprendere”⁵.

1. Comunicazione nella madrelingua.

2. Comunicazione nelle lingue straniere.

3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia.

4. Competenza digitale.

5. Imparare a imparare.

6. Competenze sociali e civiche.

7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità.

8. Consapevolezza ed espressione culturale.

• apprendere: la competenza comunicativa;

• apprendere: la competenza matematica;

• apprendere: la competenza tecnologica;

• apprendere: la competenza scientifi ca;

• apprendere: la competenza sociale/civica;

• apprendere: la competenza imprenditiva;

• apprendere: la competenza consapevole;

• apprendere: la competenza artistica.

Si può così accentuare ulteriormente la scelta fatta dando la priorità gerarchica all’apprendere e mettendo in elenco tutto ciò che, nella linea della competenza, occorre appunto affrontare:

La forma della presentazione potrebbe anche essere di- versa, ma qui interessa sottolineare che il tema dell’ap- prendere è posto al centro della scelta dell’UE e che la competenza stessa ha la sua radice in tale elemento generativo.

Anche in questo caso non resta che evidenziare la richiesta che viene avanzata per la formazione dell’in- segnante: deve avere una particolare ed essenziale capacità di conoscenza e di gestione degli elementi che caratterizzano l’apprendimento ma, soprattutto, l’apprendere. L’apprendere è il legame con le cose e

l’analisi del modo con cui il soggetto interagisce con esse. Il possesso di questi semplici o complessi dina- mismi caratterizza la capacità di movimento propria del soggetto.

WHO (Organizzazione mondiale della sanità) Per il WHO ci sono quattro essenziali punti che costi- tuiscono la base del rapporto tra educazione e salute e quindi tra scuola e salute: le politiche scolastiche ad essa relative; le condizioni igienico-sanitarie con relativa acqua potabile intese come primo essenziale gradino; le abilità sanitarie di base e, infi ne, una scuola in possesso di servizi sanitari e nutrizionali adeguati.

Il concetto di salute è defi nito come uno stato di benes- sere fi sico, mentale e sociale. Questo tipo di defi nizione è particolarmente importante perché mette in relazione il benessere fi sico con quello mentale e col vissuto sociale. Introduce quindi un’interdipendenza tra le tre componenti che avrà conseguenze importanti per la proposta formativa che la scuola dovrebbe assumere e che l’insegnante dovrebbe, per primo, seguire.

a

La scuola pertanto deve essere nella condizione di disporre di un buon servizio sanitario, di una condi- zione ambientale che favorisca lo stare bene e, quindi, il benessere generale auspicato.

In questa prospettiva si fa un ulteriore passo avanti nella direzione della formazione curricolare per il col- legamento essenziale tra salute fi sica e salute men- tale e, con questa, anche quella sociale. Il che porta immediatamente alla conclusione che la costruzione del benessere è possibile se sono praticate una serie di azioni che interagiscono con la componente stretta- mente fi sica dell’individuo. Tali azioni sono espresse dal termine skills, cioè con l’esigenza che si affrontino e si sviluppino tutte quelle abilità e capacità che con- sentano all’individuo di dirigere la propria azione verso il benessere caratterizzato da possibilità e vincoli.

Il disegno proposto per raggiungere questo scopo pre- senta una caratteristica certamente nuova rispetto al passato, come si può vedere dall’immagine seguente⁶:

È ormai consuetudine diffusa utilizzare il modello pira- midale per mostrare con chiarezza il rapporto tra base e vertice con relativi livelli intermedi. La collocazione della piramide, che qui rappresenta la dimensione ope- rativa dell’educazione, è inscritta in un cerchio che intende rappresentare il disegno complessivo dentro al quale si devono muovere tutte le operazioni di for- mazione.

Il cerchio evidenzia tre aspetti: la partecipazione, il ge- nere, i diritti umani. La partecipazione indica la cultura della responsabilità individuale, cioè non ci si affac- cia alla salute oggi senza assumersi determinate re-

sponsabilità; il genere rappresenta l’individualità delle persone con tutte le differenze che inevitabilmente appartengono alla cultura e alla natura fi sica; i diritti umani richiedono conoscenza, valutazione, attenzione al rapporto tra affermazioni generali e applicazioni esistenziali.

La piramide è stata sezionata in quattro livelli: metodi, contenuti, obiettivi, traguardi. I metodi stanno alla base della piramide e riguardano direttamente sia l’insegna- mento sia l’apprendimento; al livello superiore ci sono i contenuti, i quali si riferiscono alle conoscenze, alle abilità e alle attitudini; al livello terzo sono indicati gli obiettivi comportamentali e situazionali; infi ne, al vertice ci sono i traguardi costituiti dal raggiungimento della salute e dei relativi problemi sociali.

Appare piuttosto evidente una struttura formativa di base corrispondente alle rifl essioni fatte dal curricolo in questi ultimi decenni con l’affermazione che il con- tenuto della formazione, in questo caso la salute, passa comunque per l’acquisizione di conoscenze, di abilità e di attitudini e che, alla base di questo, si colloca il problema dei metodi.

L’originalità della proposta e dell’impianto sta nel fatto che il traguardo del raggiungimento della salute passa, in primis, per l’acquisizione dei processi metodolo- gici indispensabili per procedere nella costruzione del benessere. L’avere posto il metodo alla base della pi- ramide rappresenta una scelta molto radicale per il curricolo. Si può dire con suffi ciente evidenza che la salute è un problema di stile di vita e che tale stile dipende da una serie di operazioni che a loro volta implicano la defi nizione di processi e di metodi per il loro raggiungimento.

Per sostenere questa tesi si può sottolineare che c’è una preoccupazione nel testo riguardante la distinzione tra obiettivi correlati all’oggetto specifi co della salute (skills) e obiettivi di vita che si confi gurano come una dimensione generale delle capacità e delle operazioni (life skills) che supera la collocazione scolastica ma che non può essere ignorata e, soprattutto, non prati- cata anche a scuola.

I life skills indicati meritano un riporto anche se ormai appartengono alla più diffusa letteratura sul curricolo:

6 WHO, Skills for Health, Document 9, 2003, p. 7.

1. Communication & Interpersonal Skills (Interpersonal Communication Skills, Negotiation/Refusal Skills, Empaty Bilding, Cooperation and Teamwork, Advocacy Skills);

2. Decision Making & Critical Thinking Skills (Decision Making/

Problem Solving Skills, Critical Thinking Skills);

3. Coping and Self-Management Skills (Skills for Increasing Personal Confi dence and Abilities to Assume Control, etc., Skills for mana- ging Feelings, Skills for managing Stress).

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comune a tutti gli altri campi della vita caratterizzato da contenuti specifi ci della salute ma con temi generali che la pongono non solo come problema medico ma come oggetto di vissuto globale.

UNESCO

(Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura)

Per l’Unesco l’insegnante è una fi gura plurale. Non può che essere così dal momento che si riconosce come valore la pluralità delle culture; tale valore merita di essere mantenuto e sostenuto perché fattore d’inno- vazione. Naturalmente, è riconosciuto come valore se segue determinate modalità democratiche di comuni- cazione che rientrano complessivamente nel campo dell’educazione. Questo, va ricordato, è lo specifi co terreno di questa grande istituzione internazionale.

La diversità culturale, per l’Unesco, è necessaria all’u- manità così come sono necessarie le diversità del mondo biologico presenti in natura. Quindi anche l’insegnante, che è immerso nella sua cultura, è per defi nizione un valore che arricchisce il campo dell’e- ducazione e quindi anche dello sviluppo economico.

L’Unesco è rispettosa del pluralismo culturale al punto che sottolinea ed accentua la dimensione della diver- sità nelle sue rifl essioni sullo stato dell’educazione nel mondo. Se si guarda ad una sua recente pubblicazione, tale dimensione emerge con evidenza quando, nel ti- tolo stesso, mette l’accento sul rapporto tra conoscenza e società. Il titolo Towards Knowledge Societies⁷ esprime con chiarezza l’orientamento attuale della cultura che enfatizza sì il valore della “società della conoscenza”, ma che, in realtà, deve essere ricalibrato “sulle società”

della conoscenza. La conoscenza è un problema co- mune, ma il modo col quale è affrontato e risolto porta con sé differenti approcci e funzioni sia personali sia sociali.

L’insegnante si trova di fronte a due temi che non possono che essere defi niti rilevanti: il primo riguarda l’identità culturale alla quale appartiene; il secondo l’approccio alle altre culture che pure hanno le loro specifi che identità. Il rapporto educativo che oggi si ritiene debba essere particolarmente sviluppato, si con- centra sul rispetto e sulla comprensione reciproca. Si apre un campo nuovo che riguarda non solo la com- prensione della cultura altrui, ma anche il problema della comparazione dei valori e delle prassi nonché l’infl uenza reciproca che si realizza tutte le volte che le tradizioni culturali si intrecciano creando aree di intersezione.

Per l’insegnante nascono problemi non indifferenti:

deve trattare la propria identità come se fosse ormai

7 UNESCO, Towards Knowledge Societies, Paris 2005, p. 60.

8 UNESCO, Learning: the Treasure Within, Paris 1996.

un valore assoluto? È preparato l’insegnante per questa impegnativa funzione?

Se si considera la dimensione del “plurale” introdotta dall’Unesco nella formazione dei curricoli, occorre dire che sono necessarie diverse correzioni di rotta sia per quanto attiene ai contenuti sia per quanto è costituito dai comportamenti e dalle interpretazioni valoriali.

Occorre pertanto modifi care o integrare i curricoli so- prattutto in alcuni campi, quelli delle scienze sociali, fi - losofi che e letterarie. Ciò però che deve essere formato per generare nell’insegnante la caratteristica adeguata riguardo la modalità di approccio a questi problemi e ai contenuti che pongono. Perciò anche la letteratura dell’Unesco ha una forte accentuazione legata all’ap- prendimento, cioè al modo con cui il soggetto deve affrontare i problemi. Il testo fondamentale di sostegno a questa prospettiva è l’ormai famoso Learning: the Treasure Within⁸ che propone in modo chiaro la via per affrontare le diversità culturali.

Il centro generatore di tutto il processo è l’apprendi- mento che è il vero tesoro di cui tutte le società dispon- gono. In questo campo non ci sono differenze culturali, semmai diversità di utilizzazione dei processi mentali ma tutti, in qualunque parte del globo, dispongono di una serie di azioni proprie dell’uomo in quanto tale che stanno alla base di ogni tipo di apprendimento.

Si tratta, pertanto, nel curricolo, di iniziare da questo punto che si presenta comune a tutti ed è un potente generatore di conoscenze, di azioni e di sviluppo. La proposta è forte e, nello stesso tempo, radicale. Si ri- chiede di porre alla base non un defi nito gruppo di co- noscenze da acquisire, ma un gruppo di dinamismi da

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mettere in azione per tutte le operazioni che possono essere necessarie all’uomo. La differenza non consiste nel patrimonio di base, ma nel valore delle conoscenze e dei comportamenti che ne conseguono.

L’insegnante è chiamato, in questa proposta, ad es- sere un esperto di pluralità, di differenze di approccio ai problemi ma, soprattutto, un esperto conoscitore delle operazioni mediante le quali si sviluppa la natura umana. L’apprendimento è così “il valore chiave delle società della conoscenza”.

Il metodo, questo sconosciuto

L’apprendimento può essere inteso come uno studio psicologico, cioè composto da una serie di teorie che si sono formate intorno alla sua interpretazione, fi - nalizzate all’indicazione delle migliori modalità per favorire la costituzione e lo sviluppo del soggetto. Que- sto approccio al problema deve naturalmente essere riconosciuto e affrontato nella formazione del docente.

Ma per il curricolo orientato alla competenza, tale dimensione non è suffi ciente. La competenza richiede che si sia formata, nel soggetto che opera, la capacità o l’abilità di individuare gli elementi operativi che sono messi in atto in ogni processo concreto, perché ogni attività è concreta. Da questo discende il fatto che la seconda parte del problema consiste nell’analizzare le operazioni che portano al comprendere, soprattutto e prima di tutto, le proprie. L’insegnante che si accosta allo sviluppo delle operazioni del soggetto deve avere fatto la sua personale esperienza di processi uguali o analoghi. L’esperienza è ciò che determina la possibi- lità di conoscere le proprie operazioni, prima di tutto, e poi le operazioni di chi collabora con lui.

Il problema quindi si sposta sul metodo e sulla sua costruzione. L’insegnante deve diventare un esperto di metodologia; tale affermazione è sempre stata fatta:

gli studi pedagogici insistevano su alcune metodologie storiche che dovevano essere conosciute e che avevano il valore di “best practicies”. Ma l’assunzione di metodi richiede studio e comprensione della formalizzazione delle diverse metodologie. Anche questo deve essere curato nella formazione dei docenti, ma non è ancora suffi ciente.

Ciò che oggi si richiede è la connessione tra operazioni mentali e processi metodologici. I metodi non sono dati una volta per tutte, sono delle costruzioni che dipen- dono dalle operazioni mentali attivate. È vero che ci sono metodi affermati, verifi cati e riconosciuti adeguati allo sviluppo dell’apprendere; sono risorse importanti, ma non suffi cienti.

L’apprendere si presenta con una serie di possibili azioni che sono in relazione alla situazione e all’am- biente culturale nel quale si opera. Queste azioni pos-

sono essere di ampie dimensioni o composte di piccoli elementi che rappresentano delle connessioni o dei gra- dini per raggiungere qualcosa di comprensibile. Sono proprio tutte queste parti che mettono nella condizione il soggetto di poter costruire il proprio percorso meto- dologico che lo può condurre a fare un passo signifi ca- tivo nella direzione attesa oppure a generare una nuova situazione problematica. Il prendere coscienza di tali componenti è la funzione principale della costruzione del metodo. Le azioni in corso ci consentono di orga- nizzare una serie di passaggi che complessivamente costituiscono un metodo; l’atteggiamento metodolo- gico è il risultato formativo che permette di affrontare sempre gli oggetti di realtà senza avere un solo metodo a disposizione ma facendo riferimento ad una quantità di operazioni che devono essere direttamente messe a tema ed oggettivate.

Il metodo è la qualità primaria della competenza dell’in- segnante sia per la conoscenza storica delle esperienze metodologiche sia per il nuovo campo di esperienza metodologica che è quello del rapporto tra operazioni mentali e processi di formalizzazione degli stessi.

Per l’insegnante si apre un vasto campo di pratiche e di rifl essioni: la centralità dell’apprendere e la sua strutturazione in metodi. Un insegnante metodologo?

Non nella precedente visione culturale, ma, in questa nuova: un insegnante esperto di costruzioni di processi costituiti da piccoli sistemi di operazioni che defi niamo metodi; un raffi nato esperto che aiuta a collegare ope- rativamente operazioni mentali, metodi e conoscenze⁹. Conclusione

Dalle informazioni che si possono ricavare dalla let- teratura istituzionale e dalle evidenze che le ricerche hanno prodotto in questi anni, credo di potere indicare in quattro punti gli ambiti propri della formazione do- cente. Col termine padronanza intendo riferirmi all’e- sito della formazione che deve dimostrare, nel concreto delle azioni, il possesso operativo degli oggetti ritenuti essenziali. I campi identifi cati sono i seguenti:

• la padronanza delle operazioni mentali;

• la padronanza dei metodi;

• la padronanza della conoscenza sistemica;

• la padronanza delle relazioni sociali.

Naturalmente, questa enunciazione dovrebbe tradursi in un disegno operativo che nel linguaggio ordinario è indicato col termine “profi lo professionale”.

9 L. Guasti, Competenze e valutazione metodologica, Erickson, Trento 2013.

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In viaggio da me a te

Essere giovani nella società globale

Patrizia Monetti*

Fase pre-attiva Motivazione

Il progetto “Essere giovani nella società globale” è stato attuato nell’anno scolastico 2013/14 da cinque classi della Scuola secondaria di I grado “Giuseppe Mezzanotte” (Istituto Comprensivo numero 4, Chieti).

Grazie all’impegno e alla sensibilità del dirigente, prof.

Ettore D’Orazio, da anni l’Istituto porta avanti molte- plici progetti e attività sulle tematiche dell’intercultura e dell’integrazione, oltre ad avere istituito il Centro di Documentazione Interculturale del territorio. L’Istituto collabora inoltre da molti anni con associazioni locali e ONG, quali AIFO e CVM, per azioni di solidarietà inter- nazionale e percorsi educativi interculturali. Il progetto nasce quindi come logico proseguimento del discorso già avviato con i vari percorsi di Cittadinanza e Costi- tuzione degli anni precedenti (vedi, per esempio: P.

Monetti, Io, cittadino responsabile, “Scuola e didattica”

LV, 16, pp. 13-16).

Continua così il cammino che tende a rendere i no- stri ragazzi non solo consapevoli, ma anche critici e responsabili delle loro scelte attuali e future, nella convinzione che ogni individuo è portatore di diritti inalienabili, ma nello stesso tempo ha dei doveri etici e morali dal cui rispetto spesso dipende la vita di altri.

Le Indicazioni per il curricolo ci ricordano altresì che

“obiettivi irrinunciabili dell’educazione alla Cittadi- nanza sono la costruzione del senso di legalità e lo svi- luppo di un’etica della responsabilità, che si realizzano nel dovere di scegliere e agire in modo consapevole e che implicano l’impegno a elaborare idee e a pro- muovere azioni fi nalizzate al miglioramento continuo del proprio contesto di vita (...)”. È necessario quindi insegnare ai nostri alunni il dovere di scegliere e agire, dobbiamo guidarli a compiere scelte autonome per agire in modo sempre più maturo e consapevole. In questo cammino di crescita la scuola è oggi più che mai chiamata a educare al rispetto di se stessi, degli altri e dell’ambiente.

“Non possiamo raggiungere la sapienza della conoscenza di noi stessi, se non lasciamo mai i ristretti confi ni della cultura di ap- partenenza e dei pregiudizi entro cui ogni uomo nasce”.

Malinowski

*Docente di Lettere nella scuola secondaria di I grado,

“Giuseppe Mezzanotte” di Chieti (Istituto Comprensivo n. 4)

Il progetto propone un percorso graduato dall’io al noi attraverso rifl essioni sul decentramento e il graduale spostamento del centro di interesse dell’alunno da se stesso agli altri, passando anche attraverso le rifl essioni sul rispetto dell’ambiente.

Queste le sezioni:

• io e gli altri;

• io e il mondo;

• io e la società.

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In particolare, il discorso sull’ambiente è stato l’occa- sione per conoscere le nuove frontiere della bioarchi- tettura, pratica architettonica rispettosa dei principi della sostenibilità, che ha l’obiettivo di instaurare un rapporto equilibrato tra l’ambiente ed il costruito, sod- disfacendo i bisogni delle attuali generazioni senza compromettere, con il consumo indiscriminato delle risorse, quello delle generazioni future. A questo si è legato lo studio del socialhousing, del saper vivere in- sieme in comunità, il primo e forse decisivo passo per sentirsi integrati e inseriti in modo attivo nelle maglie della società.

Per perseguire tali obiettivi sono state utilizzate me- todologie che valorizzano la persona e la sua libera espressione, la costruzione collettiva delle conoscenze, l’assunzione di responsabilità e la capacità di inizia- tiva. L’attività privilegiata è stata il laboratorio, il luogo in cui si impara facendo, in cui i ragazzi possono porsi interrogativi, esplorare, errare, raccordare esperienze, saperi personali e sociali.

Punto di forza del progetto è stata sicuramente la col- laborazione con associazioni ed esperti esterni che ci hanno aiutato a rifl ettere su come avviare i giovani verso la cittadinanza attiva planetaria.

Per i docenti, come momenti di formazione a supporto delle varie attività interculturali, si sono svolti nell’I- stituto due interessanti convegni: nel mese di ottobre 2013 “Coabitare il mondo: risveglio etico e rinascita della scuola”, organizzato dal CVM Abruzzo e che ha visto, tra i relatori Italo Fiorin; nel dicembre 2013 si è invece svolto l’incontro “Nelle scarpe il mondo”, tenuto da Vinicio Ongini, esperto di intercultura del Ministero Pubblica Istruzione.

In particolare l’intervento di Fiorin ha evidenziato l’im- portanza, nella scuola di oggi, di promuovere l’appren- dimento collaborativo e solidale, aprire i giovani al mondo sia vicino che lontano perché “non basta con- vivere nella società, ma questa stessa società bisogna crearla continuamente insieme”.

Finalità

Formare nei discenti una nuova coscienza aperta alla conoscenza e alla comprensione empatica del mondo:

creare cioè una cultura planetaria nell’era della globa- lizzazione, da un mondo multiculturale, ad uno inter- culturale globalizzato.

In particolare:

• promuovere la formazione di conoscenze e atteggia- menti che inducono a stabilire rapporti dinamici tra le culture;

• creare un clima relazionale favorevole al dialogo, alla comprensione e alla collaborazione, intesi non solo come accettazione e rispetto delle idee e dei valori e

delle culture altre, ma anche come rafforzamento della propria identità culturale, nella prospettiva di un reci- proco cambiamento ed arricchimento.

Ambiti di riferimento

Tutte le discipline cooperano per sviluppare nei di- scenti le competenze relative alle seguenti educazioni:

• educazione all’intercultura;

• educazione alla cittadinanza;

• educazione alla legalità;

• educazione ambientale;

• educazione religiosa.

Concetti e collegamenti interdisciplinari

• Decentramento, il punto di vista degli altri; pregiu- dizi e stereotipi: Italiano, Religione, Geografi a, Arte e immagine).

• Consumo critico (commercio equo e solidale: Cittadi- nanza e costituzione, Storia, Geografi a, Scienze).

• Cittadinanza attiva e responsabile (Cittadinanza e costituzione, Storia, Geografi a).

• Ecologia (sviluppo sostenibile, la Carta della Terra:

Scienze, Storia, Geografi a, Cittadinanza e costituzione, Religione).

• Dignità umana (migrante, straniero: Religione, Ita- liano, Storia, Cittadinanza e costituzione).

Fase attiva In viaggio tra i libri

Nei mesi di novembre e dicembre 2013 l’Istituto ha ospitato gli scaffali viaggianti della BIM, Biblioteca Interculturale Mobile, in collaborazione con la Coop Adriatica. La BIM porta nelle scuole libri e letture ani- mate sui temi dell’intercultura. I libri viaggiano tramite scatole di legno e mobili che consentono l’allestimento di spazi per animazioni, dibattiti e letture: momenti di incontro per rifl ettere e discutere sul tema della diversità e dello scambio tra culture. Comprende attual-

Educazione Argomento Esperti esterni e collaborazioni interculturale Io e gli altri: verso

il decentramento

• Laboratori Caritas:

• BIM;

• don Nastasi: i migranti.

ambientale Io e il mondo:

l’ecosostenibilità ambientale

• architetto Monetti;

• centri di educazione ambientale.

alla cittadinanza attiva

Io e la società:

pratiche di solidarietà e cittadinanza attiva

• Laboratori Ipercoop;

• AIFO;

• il Banco alimentare.

religiosa Io e le culture

“altre”: lo straniero

Incontro con

l’arcivescovo monsignor Bruno Forte

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• “Grazie a questa esperienza ho capito che non bisogna per forza leggere, perché a volte parlano le immagini dei libri. Da oggi mi piace ancora di più leggere”. (Maria)

• “Già sapevo che leggere ti fa volare con la fantasia, ma ora, grazie a questa avventura, ho capito che si può comunicare con gli altri bambini del mondo anche con i disegni. Grazie!”. (Francesca)

• “Grazie a questa esperienza ho capito che noi italiani attraverso i libri possiamo comunicare con gli stranieri e ho anche capito che siamo tutti uguali!”. (Chiara)

• “Oggi la cosa che mi ha colpito di più sono i libri, perché sono diversi da tutti gli altri libri che conosco”. (Alessia)

• “Con il laboratorio sui pregiudizi abbiamo capito che gli stra- nieri possono essere anche migliori di noi”. (Saverio I A)

• “Oggi ogni persona fi sicamente diversa viene subito discrimi- nata”. (Stefano)

• “Io penso che tutti gli stranieri che lasciano la propria fami- glia per venire qui hanno motivi seri come studiare e lavorare”.

(Margherita)

Stereotipi e pregiudizi: chi è lo straniero?

Si è iniziato con lo studio dello straniero nella Bibbia dove questi viene defi nito in tre modi: Zar, lo stra- niero lontano; Nokri, lo straniero di passaggio; Gher, lo straniero residente. Quindi gli antichi avevano una concezione molto più chiara di straniero rispetto alla nostra. Da qui, attraverso letture mirate, il discorso è passato alla rifl essione dello straniero oggi. Chi è defi - nito straniero nella nostra società?

Il brainstorming ha rivelato una serie di pregiudizi e stereotipi su cui si è lavorato in collaborazione con gli operatori della Caritas Diocesana, intervenuti con laboratori mirati. Sono i ragazzi a fare il resoconto con le loro rifl essioni:

mente circa 3.000 volumi indicizzati, sui diversi aspetti dell’educazione interculturale ed è articolata nelle se- guenti sezioni: diritti umani e dell’infanzia, educa- zione alla pace, educazione allo sviluppo, educazione interculturale, immigrazione, Italiano L2, narrativa, narrativa per l’infanzia, paesi e popoli, religione, storia.

I ragazzi hanno svolto laboratori interculturali, maneg- giando e osservando albi illustrati e libri scritti in altre lingue e rifl ettendo sulla possibilità di comunicare con bambini di altri popoli anche attraverso un’immagine, un colore, una sensazione. Ecco i commenti di alcuni alunni:

• “Noi alunni della classe II A abbiamo partecipato al progetto BIM organizzato dalla Coop.

Secondo me, il progetto BIM cerca di insegnarci a pensare secondo il punto di vista interculturale, perché noi possiamo trarre benefi cio dalla conoscenza delle altre tradizioni.

Siamo stati accompagnati dalla professoressa Monetti in biblioteca e lì ci accolse un assistente dell’associazione, Dino, che ci presentò e spiegò la mostra.

In breve la BIM raccoglie libri rappresentanti ogni parte del mondo, il cui contenuto riguarda specialmente i punti di vista economico, sociale e culturale.

Dopo la breve introduzione, ci fu detto di osservare la mostra e trovare il libro che colpiva maggiormente la nostra attenzione.

Io scelsi il libro Teju e Ganesh perché mi colpì il fatto che la bam- bina narratrice indicava i suoi punti di vista in ogni ambito che descriveva.

Per me questa esperienza è stata formativa e costruttiva e ha cam- biato il mio pensiero interculturale”.

Allegato 1: Dal diario di bordo di Lorenzo (II A)

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Un momento di approfondimento di questa tematica si è avuto quando i ragazzi impegnati nel progetto hanno incontrato don Stefano Nastasi, già parroco di Lampedusa, venuto in visita nella nostra scuola.

Don Stefano ha parlato ai giovani di una bellissima isola, cuore del Mediterraneo, crocevia di storie di vita, di tragedie, di disperazione, ma anche di rina- scita. “All’inizio erano solo uomini, poi uomini e donne, alla fi ne sono arrivate intere famiglie”, con queste parole il sacerdote ha introdotto la tragedia dei migranti. Ha spiegato che vivere a Lampedusa per lui ha signifi cato toccare con mano ogni giorno la durezza del dolore, ma anche la bellezza della vita;

conoscere persone disperate che sentono prepoten- temente il bisogno di ricollocare la propria identità di uomini e di donne. Il sacerdote ha raccontato l’inaspettata e commovente visita di papa Francesco nell’isola e la forza dei suoi abitanti, che accolgono e amano i bambini che approdano lì come fi gli propri.

A conclusione dell’incontro il sacerdote ha visitato la mostra di disegni sui migranti, preparati dagli alunni dopo i terribili eventi del 3 ottobre a Lampedusa (vedi allegato 3).

Allegato 2: mappa sintetica del progetto

La bioarchitettura:

la casa ecologica e il quartiere social

La Carta della Terra; nuovi stili di vita

Pratiche di solidarietà e cittadinanza attiva Educazione

al consumo consapevole

Laboratori

• Caritas Diocesana:

stereotipi e pregiudizi

• BIM: Biblioteca Interculturale Mobile

Le culture altre:

lo straniero e inculturazione nella Bibbia

• Incontro con il parroco di Lampedusa.

• Mostra di disegni

“Lampedusa, per non dimenticare”

Io e gli altri: verso il decentramento

Ambiente Cittadinanza attiva

Intercultura

Essere giovani nella società globale:

in viaggio da me a te

Allegato 3: un disegno della mostra

Don Stefano dialoga con una alunna e visita la mostra “Per non dimenticare” con il dirigente scolastico, prof. Ettore D’Orazio.

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Per il micropercorso di educazione ambientale inserito nel progetto, ci si è avvalsi della collaborazione dell’ar- chitetto Massimiliano Monetti, che da anni si occupa di social-housing e di bioarchitettura. Il suo intervento ha avuto l’obiettivo di presentare le nuove frontiere dell’architettura e stimolare i giovani ad osservare il luogo in cui vivono in modo critico, adottando com- portamenti man mano più adeguati per la salvaguardia della sicurezza propria, degli altri e dell’ambiente.

In particolare si è rifl ettuto sulla frase dell’architetto Frank Lloyd Wright: “Una casa non deve mai essere su una collina o su qualsiasi altra cosa. Deve essere della collina, appartenerle, in modo tale che collina e casa possano vivere insieme, ciascuna delle due più felice per merito dell’altra”. Gli alunni hanno ragionato sull’interazione ed integrazione uomo-natura, rifl et- tendo sui concetti chiave di contesto, bisogno, spazio, ambiente, materia. È seguita la fase operativa: è stato chiesto ai discenti di riprogettare lo spazio attorno a loro dalla bio-casa, alla bio-scuola per arrivare al bio- quartiere in cui uomo e natura si compenetrano. Ecco alcuni risultati in immagini e parole:

• “Per me la Bio-scuola dev’essere una scuola immersa nel verde o con elementi che richiamino la natura. Ad esempio sarebbe bello avere ampie fi nestre per far entrar luce, orti personali (per ogni classe) per far crescere nuove piante ed abbellire la nostra scuola, una specie di museo verde, cioè uno spazio, anche limitato, dove si può studiare la botanica. Sarebbe bello fare progetti, concorsi o altre attività ricreative o didattiche inerenti a questo tema im- portante: l’uomo e l’ambiente...”. (Ludovica)

• “La mia scuola ideale dovrebbe essere costruita in legno.

Bisognerebbe usare panelli solari per ricavare l’energia e avere un sistema per la canalizzazione delle acque piovane.

Intorno bisogna mettere un giardino molto alberato che renderà l’aria più pulita, campi all’aperto per lo svago degli studenti. Ho pensato a questa scuola pensando a me e ai compagni”. (Lorenzo)

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A conclusione del progetto per la socializzazione fi nale è stato organizzato un incontro con l’arcivescovo di Chieti, monsignor Bruno Forte, a cui gli alunni hanno presentato e donato la documentazione del loro per- corso annuale di Cittadinanza ed Intercultura. Padre Bruno ha partecipato con piacere all’appuntamento con i ragazzi e li ha ringraziati per le loro rifl essioni, tese a scoprire l’Altro come un dono, un arricchimento e invitandoli a continuare sempre a sentirsi in sintonia con la Natura e le bellezze del creato.

Il giudizio fi nale sul progetto lo danno gli alunni stessi, che hanno coniato anche alcuni slogan, con tanto di logo:

“Grazie a questo progetto abbiamo capito che bisogna cambiare strada! Possiamo ridurre gli sprechi e tenere solo l’essenziale, pos- siamo recuperare, riutilizzare e aggiustare, rispettare e avere cura di ciò che ci appartiene. Ma soprattutto dobbiamo condividere, anche se non siamo abituati a questo stile. Dobbiamo accogliere chi è diverso, ma in fondo è uguale a noi. Solo in questo modo ri- usciremo ad avere un cambiamento vero nel mondo. Tutto dipende da noi...”. (Giada II B)

Vogliamo costruire un mondo di pace, armonia, giustizia e so- lidarietà!

Prendimi per mano: un girotondo di colori e ci scopriamo tutti uguali.

Allegato 4: La presentazione del progetto e l’incontro con monsignor Bruno Forte.

Allegato 5: Costruire la pace: lavori degli alunni

Elaborato vincitore del primo premio del concorso interculturale CVM “Gli altri siamo noi”.

Si ringrazia per la collaborazione in tutte le fasi di pro- gettazione e attuazione del percorso la prof.ssa Maria Franca Maurizio.