Roberta Mineo, Elena Stefanini
Dipartimento di Educazione e Scienze Umane, Università di Modena e Reggio Emilia
Presentazione del contesto
Com’è noto, uno dei dispositivi formativi della gruppoanalisi è quello del large group, ed è proprio l’esplorazione di tale specifico setting come strumento di didattica con gli educatori il fine ultimo di questa ricerca-intervento. Il lavoro, che qui si presenta, valuta le potenzialità di un programma triennale di formazione universitaria, all’interno del Corso di Laurea in Scienze dell’Educazione di Reggio Emilia, volto a costruire ed affinare alcune specifiche competenze psicologiche proprie del lavoro con i gruppi. Il programma è già stato oggetto di una comunicazione al II convegno di Didattica della Psicologia, alla fine del primo biennio di sperimentazione di metodologie a forte taglio esperenziale ed interattivo. Adesso il programma è al suo quarto anno di implementazione ed ha subito ulteriori modifiche, sia nella durata (leggermente ridotta dal III al IV anno) sia nel profilo in uscita (il percorso si è arricchito di una ‘terza fase’ che introduce elementi di conduzione dei gruppi).
L’opportunità di sperimentare forme di didattica ‘altre’, in un sistema universitario che continua a privilegiare il metodo scolastico-passivo, risulta particolarmente rilevante in un corso di laurea nel quale gli aspetti e i metodi della dinamica psicologica sono abbastanza marginalizzati, malgrado l’alto livello di relazionalità della professione di educatore sociale.
Prima di presentare nel dettaglio il programma oggetto della ricerca, è bene sottolineare alcune difficoltà contestuali incontrate: da un lato quelle strutturali, visto che la quasi totalità delle aule della Facoltà sono predisposte per un tipo di lezione classico (i banchi e le sedie, fissati al pavimento, sono tutti disposti in direzione della cattedra, sopraelevata rispetto al parterre); dall’altra, la mobilitazione degli studenti contro la cosiddetta ‘riforma Gelmini’ ha comportato alcune sospensioni dell’attività didattica e
Obiettivi dell’intervento e quadro teorico di riferimento
Questo tipo di percorso, inserito nel curricolo accademico, si prefigge un graduale passaggio da ruoli discenti a ruoli di co-responsabilità degli studenti, sovvertendo il comune (anche se latente) sentire “che la formazione universitaria di base debba prevalentemente realizzarsi su un piano cognitivo e che l’implicazione personale dello studente sia un aspetto da curare successivamente sul campo o con apposite scuole di formazione professionalizzanti” (Profita et al., 2007, p.68).
“La finalità fondamentale del corso è quella di dare la possibilità di crescere e far crescere, anche rispetto ad una competenza molto particolare: quella di pensare e di sapere cosa e come pensiamo, scoprire di essere individui pensanti, riflettenti, emozionati ed emozionanti rispetto a ciò che accade intorno e dentro di noi, nel corso dell’esperienza formativa” (Mineo, 2007, p.470). Su questo corso di base è stato costruito un ‘percorso avanzato’ opzionale, per acquisire competenze nella conduzione di gruppo.
L’opportunità di approfondire in prima persona le dinamiche evolutive dei gruppi di grande formato, dà la possibilità di testare ruoli diversificati tra loro, a servizio degli stessi gruppi. L’obbiettivo è quello di evitare un apprendimento che risulti mimetico, cioè esclusivamente imitativo e per nulla trasformativo (Napolitani, 1987). L’abbandono di modalità ‘identiche’ agli altri corsi comporta non poche difficoltà: le aspettative, i desideri e le ansie sono amplificate da un tipo di didattica e un approccio alla disciplina che appare molto più complesso e coinvolgente rispetto al resto dei corsi offerti. Del resto, l’implicazione personale è molto rilevante, soprattutto se si pensa che questo tipo di percorso coinvolge per lo più giovani che stanno compiendo il passaggio dalla fase di studenti alla condizione di professionisti, nel tirocinio obbligatorio.
L’ipotesi alla base della sperimentazione didattica è che le conoscenze acquisite durante l’esperienza siano fondamentali per esercitare la professione di educatore sociale: questi, infatti, non solo dovrà essere in grado di progettare, organizzare, realizzare, interventi educativi diretti e indiretti sui gruppi, sia in èquipe che in modo autonomo, ma si troverà a dover gestire gruppi di diverse tipologie e set/setting (Lo Verso, 1994). Altra questione fondamentale sono le dinamiche sociali e psicologiche che intervengono nella formazione dell’identità in situazioni di disagio, marginalità e differenza: l’educatore deve acquisire consapevolezza di quanto i gruppi riattualizzino le relazioni di attaccamento proprie della famiglia originaria e di quanto il lavoro sulle matrici dinamiche (Foulkes, 1990) contribuisca ad un’immagine stabile del Sé e ad una rinnovata capacità di reinterpretare i modelli primari di socializzazione. Nella famiglia, infatti, il soggetto, quando è rassicurato dall’atteggiamento incoraggiante dell’autorità genitoriale, acquista fiducia nelle proprie capacità, diminuisce la propria competitività e apprezza il valore collaborativo; tutto questo in età adulta, permette all’individuo, più o meno consapevolmente, di entrare in gruppi o formare gruppi che gli consentano di esprimere le sue capacità e di soddisfare le sue necessità relazionali (Ancona, 1975). Quando questo processo evolutivo all’interno della famiglia è compromesso, l’adulto si ritroverà in contesti gruppali saturanti e patogeni: qui, l’educatore potrà intervenire,
rendendo visibili i fenomeni di ripetizione identica e contribuendo alla desaturazione delle matrici, per favorire una nuova ricerca di significati personali e collettivi.
Le tecniche e gli strumenti utilizzati all’interno di un gruppo per adulti, cambieranno completamente se la fascia d’età coinvolta è quella dell’infanzia, dove fondamentale è il ruolo del gioco, o quella dell’adolescenza: per tale motivo, il corso si ripropone di offrire ai partecipanti momenti di confronto esperenziale con varie tecniche di gestione d’aula, come quelle psicodrammatiche.
Il programma triennale
Il percorso sperimentale che è stato monitorato consta di tre fasi, ognuna articolata in loci di apprendimento diversi, che prevedono da parte dello studente gradi di coinvolgimento e assunzione di responsabilità crescenti.
La prima fase, o ‘corso di base’, è obbligatoria per tutti gli iscritti al secondo anno di Scienze dell’Educazione e prevede
- Lezioni frontali
- Partecipazione a gruppi mediani e allargati
- Partecipazione a piccoli gruppi di approfondimento, o task group
- Presentazione di una lezione al resto della classe, da parte dei task group - Partecipazione al forum online
Nelle lezioni di tipo classico/frontale, è la docente a presentare la cornice teorico- epistemologica che inquadra i temi della psicodinamica, affrontando modelli e studiosi da Lewin a Bion, da Foulkes a Kaes, dalla Klein a Rice, provando a delineare affinità e distanze dai modelli propri della psicologia sociale ed evolutiva, con i quali gli studenti hanno già maturato una certa familiarità.
Attraverso la partecipazione ai gruppi mediani e allargati, condotti dalla docente con un collega e, nell’ultimo anno, anche da co-conduttori junior, lo studente si misura de vivo con l’esperienza di processi gruppali che possono mettere in discussione i suoi punti di riferimento e creare destabilizzazione e inquietudine: si vede ‘costretto’ a ripensare il modo di stare con gli altri, in una situazione formativa dove si apprende dal contesto e dalle relazioni che in esso si formano. Dati i numeri importanti degli studenti iscritti, sia i gruppi mediani che quelli allargati vedono una partecipazione molto elevata: circa 35
I task group sono piccoli gruppi di approfondimento che lavorano ad uno specifico tema, assegnato all’inizio del corso, per preparare una lezione da presentare all’intera aula. L’obiettivo è duplice: da una parte, partecipare al processo di co-costruzione di un percorso conoscitivo che vede lo studente risorsa attiva e responsabile dei risultati di apprendimento; dall’altra, mettersi in gioco in un setting in cui spesso le relazioni affettivo-amicali pregresse sono limitate se non assenti, per capire quali sono i processi che sottendono i gruppi di lavoro task-oriented, tipici di qualunque contesto professionale. Personalità, atteggiamenti, strutture valoriali, sensibilità diverse ragionano insieme per creare qualcosa di comune, che possa soddisfare tutti e che si conclude nella presentazione del lavoro all’intero gruppo-classe.
Alla fine della presentazione, l’aula valuta non solo i contenuti esposti, ma anche le scelte metodologiche del task group, in un lavoro inferenziale di ricerca delle motivazioni e delle logiche sottese alla performance: l’aula, nel suo insieme, si misura con alcune ipotesi sul tipo di lavoro che ha portato quel determinato task group a quel particolare risultato espositivo; si ricercano, quindi, connessioni tra le diverse culture organizzative dei piccoli gruppi e la loro efficacia, nonché i nessi di significato tra le dinamiche nel piccolo gruppo e quelle del gruppo classe.
Significativi sono i trend di miglioramento delle performance dei task group, via via che il corso si realizza, evidenziando gli effetti di processi di mirroring e di apprendimento cooperativo (Sharan, 1995) tra l’intera aula e le sue varie unità di lavoro. Tali risultati emergono dalle discussioni post-presentazioni, ma anche dai commenti postati nel forum online, di cui la docente è moderatrice: forum che costruisce e sostiene la vita della comunità temporanea costituita dal corso, favorendo gli scambi di riflessioni, dubbi e considerazioni personali.
Dopo aver superato l’esame al termine del corso base, si può accedere alla seconda fase del percorso, opzionale, che può far maturare ulteriori crediti, spesso non richiesti dagli studenti che hanno aderito al progetto. Questa fase prevede:
- Osservazione dei gruppi mediani e allargati - Partecipazione ad un gruppo di supervisione
- Partecipazione alle presentazioni dei gruppi di approfondimento
Il focus di questo ‘corso avanzato’ è l’osservazione dei gruppi e l’analisi di alcune tecniche di conduzione degli stessi, attraverso un’alternanza di sessioni ‘meramente’ osservative ed altre di partecipazione alla dinamica. Durante le sessioni di gruppo mediano o allargato, lo studente del secondo anno partecipa alle sedute in maniera “passiva”: la sua posizione esterna al setting e generalmente superiore rispetto al piano dei partecipanti, l’atteggiamento silenzioso senza intervenire ed esternare i propri pensieri e la possibilità di prendere appunti nel hic et nunc della seduta di gruppo, sono tutti aspetti nuovi e particolari che generano nello studente emozioni contrastanti. Osservando le dinamiche, si diventa più consapevoli di come spesso il gruppo si muova nella sua interezza, il suo prendere vita grazie alle pulsioni che gli individui condividono e al campo controtransferale che co-costruiscono insieme: “quello spazio
mentale ed esperenziale che coinvolge gli universi soggettivi e transpersonali dei soggetti coinvolti” (Di Maria, Formica, 2009, p. 101).
Le riflessioni che emergono durante i momenti osservativi trovano uno spazio di elaborazione nel gruppo di supervisione; qui, conduttori ed osservatori si ritrovano per discutere di quelle che sono state le sensazioni provate durante l’incontro dei gruppi mediani e allargati. L’analizzare i comportamenti e le frasi dei partecipanti delle due tipologie di gruppo, fa emergere, durante la supervisione, emozioni forti a volte inconsce, attivando processi di risonanza e di rispecchiamento. Partendo dai fenomeni osservati, si arriva ad attivare dinamiche anche nel gruppo di supervisione, che funge da contenitore “sicuro” in cui tutto può essere condiviso. Imparando a conoscere e ad elaborare questa alternanza tra qui ed ora e là ed allora, il lavoro del gruppo di supervisione promuove la capacità di riflessione e di gestione di situazioni gruppali complesse.
Il gruppo degli osservatori ha anche la possibilità di partecipare alle presentazioni dei lavori dei task group del corso base: al termine di ogni presentazione il gruppo classe si ritrova a discutere, a dare feedback, positivi o negativi, a chi ha appena presentato; momento molto intenso, che serve da verifica in itinere del percorso che il gruppo- classe sta compiendo: per esempio, viene valutato quanto, in un dato momento, i partecipanti si sentano liberi di esprimersi liberamente, senza temere il confronto, né l’annientamento dei confini simbolici del gruppo stesso. Gli osservatori, in questa occasione, hanno la possibilità di esprimere anch’essi i loro pensieri, che oltre a riguardare direttamente un determinato task group, possono offrire feedback più generali, anche rispetto al percorso compiuto dal gruppo-classe fino a quel momento. Nella terza ed ultima fase, inserita nell’anno accademico 2010/11, si assiste al passaggio dello studente dal ruolo di osservatore al ruolo di co-conduttore, nei gruppi mediani e allargati. Questa fase prevede:
- Co-conduzione dei gruppi mediani e allargati - Partecipazione al gruppo di supervisione.
Si tratta di un’esperienza complessa, ma anche di maggior rilievo rispetto lo scopo che si vuole raggiungere, in quanto è in questa fase che l’educatore acquista maggiore sicurezza e strumenti per saper gestire con consapevolezza e criticità le dinamiche di un gruppo. Ha la possibilità di misurarsi in un ruolo di responsabilità per la tenuta dell’assetto formativo: i gruppi stimolano prima di tutto un’ennesima rivisitazione delle
Strumenti di analisi
La valutazione dell’intervento è stata realizzata a partire da alcuni strumenti cui gli studenti frequentanti hanno avuto accesso alla fine o durante il corso.
§ Questionario di ateneo sulla valutazione della didattica (studenti fase 1, n=300). Il questionario deve essere compilato obbligatoriamente da parte di ciascuno studente prima dell’iscrizione a qualsiasi esame. Le domande si riferiscono a diversi criteri che variano dalla metodologia didattica del corso in questione, fino alle strutture, i materiali e l’organizzazione generale dell’università. Le aree di indagine che sono state estrapolate dal questionario, ai fini della ricerca, riguardano il set (con riferimento a tutti gli aspetti fisico-pragmatici e contestuali, che descrivono l’apparato clinico-formativo utilizzato; include gli item relativi alla ‘logistica’ del corso), il setting (con riferimento agli aspetti mentali di strutturazione del lavoro, costituiti dalla teoria e dalle tecniche del conduttore nonché la sua storia personale/culturale; include gli item relativi agli strumenti messi in gioco) e il risultato formativo (include gli item che fanno riferimento alla soddisfazione raggiunta e all’interesse maturato dai partecipanti). Solo i questionari dei frequentanti sono stati utilizzati per la ricerca.
§ Questionario specifico del corso (studenti fase 1, n=60)
Il questionario dà la possibilità di esprimere, in maniera guidata, il livello di gradimento dello studente rispetto ai punti salienti dell’esperienza e alle metodologie didattiche del corso. Gli item del questionario rilevano, attraverso alcune scale Likert, come si colloca uno studente rispetto a sei diverse aree di indagine: il rapporto tra aspettative e realtà, quello tra offerta formativa e profilo in uscita, l’adeguatezza della metodologia con riferimento al processo di apprendimento, le emozioni e le competenze sviluppate. Infine una parte del questionario indaga l’area dello sviluppo (Quaglino et al., 1992). La somministrazione di questo strumento, iniziata solo alla fine del quarto anno di intervento, è tuttora in corso.
§ Forum online (studenti fase 1, n>300)
Il forum, moderato dalla docente, è aperto a tutti gli studenti frequentanti e non frequentati del corso di “Processi e dinamiche di gruppo”. In questo ‘spazio virtuale’ si ha la possibilità di accedere liberamente, e in qualsiasi momento, per mettersi in contatto con gli altri partecipanti al corso, per condividere riflessioni, dubbi, insight e domande. Si crea una vera e propria comunità temporanea che estende, in una dimensione asincrona, la vita del gruppo e le dinamiche che hanno vita nelle varie sessioni/unità metodologiche del corso. La natura ‘separativa’ del medium tecnologico pare servire come ‘ alternativa meno ansiogena’ per la manifestazione de visu dei propri stati d’animo.
§ Diari degli osservatori e dei co-conduttori (studenti fase 2, n=12; studenti fase 3, n=2)
Durante tutta l’esperienza gli osservatori dei gruppi e i co-conduttori sono invitati a tenere un “diario” dell’esperienza che si sta vivendo. Al termine di ogni seduta di gruppo mediano e allargato e anche del gruppo di supervisione, sono riportati in questo diario gli aspetti più significativi degli incontri, in particolar modo le emozioni e gli stati d’animo emersi in ogni seduta.
Risultati e discussione
“L’apprendimento avviene attraverso tre processi simultanei: innanzi tutto c’è l’acquisizione di un sapere nuovo, poi c’è la trasformazione, processo per cui una certa conoscenza è resa efficiente per nuovi fini; infine il terzo aspetto è la valutazione, che consiste nell’indagare se la manipolazione fatta dell’informazione sia adeguata ai nostri fini” (Mineo, 2007, p.459).
Le risposte dei partecipanti ai questionari di ateneo sulla valutazione della didattica, (sono stati analizzati quattro anni consecutivi, dal 2007 al 2010), si collocano sempre su punteggi molto alti.
Relativamente all’area del set nel 2009 si registra un calo (-6%) della percezione di adeguatezza delle aule e dei locali del corso, anche se non significativo (l’analisi della significatività è in corso, poiché i questionari del quarto anno della ricerca sono tuttora in fase di raccolta): ciò potrebbe ritrarre l’enfasi che in quell’anno accademico è stata posta sulla discrasia tra obiettivi formativi dell’istituzione universitaria e rigidità degli assetti d’aula del contesto reggiano. Nell’area del setting, il docente è percepito disponibile ai chiarimenti (per il 94% degli studenti), stimolante e motivante (per il 90%) e i suoi materiali didattici adeguati (per l’89%): é interessante notare le variazioni tra il primo e il secondo anno che vede un miglioramento sostanziale delle valutazioni (il corso è passato da quattro a dieci crediti, raddoppiando il numero degli incontri) e tra il terzo e il quarto anno che vede un leggero calo delle valutazioni (il corso passa da dieci crediti ad otto). Anche l’area dell’interesse e della soddisfazione maturata registrano medie intorno al 90% di studenti soddisfatti, con oltre il 60% che si dichiara molto interessato e molto soddisfatto.
matura consapevolezza delle dinamiche di gruppo: interessante notare che il taglio esperenziale di buona parte del corso serva a definire meglio un profilo in uscita ‘competente’ rispetto ai gruppi, più che di mera ‘conoscenza’ delle stesse dinamiche gruppali. Il dato è sostenuto anche dai risultati relativi alle metodologie utilizzate nella fase 1 del corso: gli item ‘esperienza di gruppo’ registrano punteggi più alti sul piano dell’efficacia (quasi il 90% si ritiene molto o moltissimo d’accordo) rispetto ai task group (59%) o alle lezioni frontali (73%).
Tra le emozioni che i partecipanti alla prima fase dell’intervento dichiarano di aver provato durante il corso, si registrano l’ascolto per l’87% (“ascoltare diventa emozione quando è un’attività della pancia e non della testa”, afferma uno studente nel forum), lo smarrimento (75%) e l’odio (33%) che richiamano i fenomeni protomentali antecedenti la koinonia (De Marè et al., 1991). Tra le competenze che i partecipanti ritengono di maturare si registra una maggiore conoscenza di sé (64%), la capacità di mirroring nell’altro (60%), la condivisione con gli altri di parti di sé (55%) e in certa misura anche una migliore gestione dei conflitti (35%).
Discorso a parte meritano le risposte relative agli scenari futuri, che si estrapolano dall’area ‘sviluppo’ del questionario ad hoc, e che potrebbero essere un elemento predittivo dell’affluenza degli studenti nelle fasi successive del corso: oltre il 96% dichiara che ripeterebbe la fase 1, dopo averla conosciuta, e che consiglierebbe ad altri educatori l’esperienza, ritenendo che il percorso serva a formare alla conduzione di gruppo. D’altra parte, quest’entusiastica valutazione dell’esperienza si trasforma in un 64% di studenti che vorrebbero continuare con le fasi successive del corso.
Il forum, come già detto, costituisce il presupposto fondativo di una comunità che oltre alle sue caratteristiche di fisicità (nell’aula) acquisisce una doppia identità, evanescente ma altrettanto forte nel virtual environment. In questa comunicazione multidirezionale le più svariate personalità e le diverse complessità soggettuali rimangono maggiormente in ombra, rispetto a quello che si può percepire nelle relazioni e nella comunicazione de visu.
Per alcuni il forum è un luogo in cui aprirsi, lasciarsi andare al diverso, invadere lo spazio altrui e essere invasi: “Tutti i giorni apro questo forum per vedere se qualcuno ha scritto qualcosa. E ogni giorno ho potuto constatare che nessuno l'aveva fatto. Ci si aspetta sempre che qualcuno apra le danze perchè iniziare non è mai facile. Stasera ho aperto il forum e non ho letto nessun post nuovo, e ho pensato che nella vita non si pensa mai che le cose cambino a partire da una tua iniziativa. Si aspettano sempre le iniziative altrui... Così le situazioni non cambiano mai. Allora sto scrivendo…”. Il forum permette di ‘giocare con i confini’, virtuali e reali, propri e altrui, rischiando di esporsi in prima persona, ma anche di nascondersi in atteggiamenti voyeuristici. Ci si rende conto di non essere soli, di avere la possibilità di condividere con altri, spesso sconosciuti, esperienze importanti, che nonostante le diversità accomunano e ci fanno incontrare: “Sono sempre entrata nel forum per vedere se qualcuno aveva l'iniziativa di partire, e sempre lo trovavo vuoto, oggi dopo giorni vedo che qualcuno lo ha fatto, mi fa piacere! […] non per tutti è facile aprirsi cosi come hai fatto tu..! Per me è molto
difficile, non ero così ma si vede che ciò che ho vissuto ha cambiato il mio modo di