M. Cesaria Giordano, Paola F. Spadaro, M. Beatrice Ligorio Università degli Studi di Bari
giordano_mc@hotmail.com
La ricerca qui presentata descrive il metodo per la Costruzione Collaborativa e Partecipativa (CCPB) a corsi Blended a supporto dell’acquisizione di abilità di scrittura accademica, adottato durante il corso specialistico di Psicologia dell’Educazione e dell’E-learning, all’Università di Bari. I dati qui presentati si riferiscono all’anno accademico 2009-2010, che ha visto la partecipazione di 36 studenti, la strutturazione in quattro unità e la formazione di quattro gruppi. Nel modello CCPB, in ogni unità i gruppi hanno il compito di discutere una domanda di ricerca relativa al topic dell’unità in corso negoziata all’inizio dell’unità tra docente e studenti del corso. All’interno di ciascun gruppo, è assegnato a ciascuno studente uno specifico materiale didattico, diverso per ciascun membro, da leggere e su cui scrivere una review critica da postare online. I gruppi leggono e commentano gli stessi materiali in modo che ogni studente abbia, negli altri gruppi, un “alter-ego” che legge il suo stesso materiale. Ciascuno studente, infine, legge e discute tutte le review del gruppo allo scopo di ricombinare – come in una sorta di Jisgaw adattato – i vari pezzi dell’unità e poter rispondere efficacemente alla domanda di ricerca che guida l’unità.
Il docente commenta due review per gruppo – scelte a caso – e posta online tali commenti in modo che siano letti da tutti, condivisi e discussi. Questa attività viene ripetuta per ciascuna unità.
In questo contributo sono state analizzate tutte le review prodotte durante il corso attraverso un sistema di categorie complesso che tiene conto di aspetti grammaticali ma anche stilistici e di contenuto. L’analisi ha avuto l’obiettivo di valutare l’efficacia del metodo di correzione e della condivisione dell’errore sul miglioramento delle abilità di scrittura degli studenti. Utilizzando il Chi quadrato e la T di Student sono state confrontare le review delle quattro unità.
regolazione più incisiva rispetto al feedback diretto; c) gli studenti beneficiano in modo differenziato del feedback del docente.
In ogni caso, per gli studenti, grazie a questo percorso didattico diventa più trasparente la struttura di una buona scrittura accademica, utile non solo per la stesura della tesi universitaria ma anche di altri prodotti tipici della professione psicologo (relazioni, report, diagnosi, etc).
Introduzione
Il contesto lavorativo attuale esige dai neolaureati di qualsiasi disciplina non solo l’acquisizione di nozioni e conoscenze specialistiche ma anche la padronanza di metodi, abilità e competenze di scrittura accademica e scientifica. A tal proposito il corso di Psicologia dell’Educazione e dell’E-learning, offerto in formato blended, offre un contesto entro cui poter esercitare, modellare e condividere competenze di scrittura utili per la professionalità dello psicologo del lavoro.
Boscolo (1999) ha riscontrato tre tipi di errori commessi frequentemente dagli studenti universitari: 1) la tendenza al Knowledge Telling ovvero a scrivere tutto quel che si sa di un argomento; 2) la mancanza di chiarezza nell’esporre i concetti ponendosi dal punto di vista dell’ipotetico lettore; 3) la scarsa consapevolezza del senso della scrittura, che porta spesso a scrive solo per produrre un buon testo e non per rendersi conto delle proprie potenzialità.
Essendo la scrittura accademica una delle competenze richieste dallo psicologo, è necessario che tale abilità venga sviluppata e sostenuta a partire dall’ambito universitario, con percorsi didattici idonei all’acquisizione e al miglioramento delle abilità di scrittura. La letteratura specialistica ha mostrato l’importanza degli ambienti collaborativi (De Bernardi, Antolini e Rossi, 2003) e della socializzazione dell’errore (Boscolo e Ascorti, 2004; Mezzadri, 2002) in quanto capaci di incidere sulle abilità di scrittura dello studente, che diventa più consapevole, analitico e critico nei confronti di ciò che produce e capace di assumere il punto di vista del lettore. Nel metodo da noi elaborato gli ambienti collaborativi online sono utilizzati per ampliare e potenziare tali effetti.
Scopo
La ricerca qui presentata ha lo scopo di verificare gli effetti prodotti dalla partecipazione ad una comunità blended con scopi educativi ed ispirata al socio-costruttivismo (Allen & Seaman, 2006; Bonk & Graham, 2006; Ligorio, Cacciamani & Cesareni, 2006), sulle abilità di scrittura accademica degli studenti.
Contesto
Il contesto è quello del corso blended di Psicologia dell’Educazione e dell’E-learning, dell’anno accademico 2009/2010, inserito nel corso di Laurea Specialistica in
Psicologia dell’Organizzazione e della Comunicazione della Facoltà di Scienze della Formazione, presso l’Università di Bari. Hanno partecipato al corso 36 studenti, 9 maschi e 27 femmine. I partecipanti hanno un’età media tra 24 e 25 anni. Gli studenti vengono suddivisi in maniera random in 4 gruppi di 9 membri. Il corso si svolge in 13 settimane, è suddiviso in 4 unità e si avvale della piattaforma Synergeia. Il design della piattaforma è ispirato ai principi socio – costruttivisti, quali la costruzione di conoscenza, l’apprendimento collaborativo, la comunità di pratica e al Progress Inquiry Model (PIM) (Hakkarainen, Lipponen & Järvelä, 2002). In particolare, il PIM considera l’apprendimento come un processo d’indagine che prende origine da domande ampie e generali, fino a procedere all’affinamento di un pensiero critico e scientifico grazie a domande nuove e sempre più sofisticate. Grazie ad un sistema di etichettamento delle note, Synergeia sostiene infatti il passaggio da domande ed interventi prima ampi e generici poi sempre più specifici.
Il metodo da noi messo a punto – definito Blended per la Costruzione Collaborativa e Partecipativa (BCCP) – si radica fortemente nell’approccio costruttivista e prende le mosse dal modello didattico chiamato Jigsaw (Aronson, 1978). Pertanto, dopo aver suddiviso gli studenti in modo random in gruppi, il docente assegna ad ogni gruppo tanti materiali didattici (articoli, testi, slides e collegamenti ad un sito) quanti sono gli studenti che lo compongono (9 nel nostro caso). I gruppi ricevono gli stessi materiali didattici pertanto ci saranno alcuni studenti di gruppi diversi che leggeranno lo stesso materiale; questi studenti sono chiamati “alter-ego”. Il docente posta online il materiale didattico e assegna una domanda di ricerca per ogni unità che guida la lettura dei materiali.
Dopo aver letto il materiale didattico assegnato, gli studenti scrivono una breve review critica (massimo 300 parole) in cui riportano (a) il punto centrale, (b) il contributo alla domanda di ricerca, (c) i punti pochi chiari e sviluppati, (d) l’opinione personale, e (e) il confronto con il materiale letto precedentemente. Gli studenti “alter-ego” sono invitati a discutere e a confrontare le loro impressioni sul materiale letto e sulla loro review in un apposito ambiente di discussione asincrona (forum). Tutte le review vengono postate online e tutti gli studenti devono leggerle. Il docente controlla questa attività attraverso uno strumento della piattaforma che produce un report con i nomi di chi ha letto un certo documento. La lettura reciproca delle review è un punto di partenza molto importante perché supporta l’idea che una buona risposta alla domanda di ricerca è possibile dopo aver combinato – come un puzzle – tutto il materiale distribuito
studenti sono invitati a leggerle cercando di verificare se correzioni e commenti possano in qualche modo essere utili anche per le proprie review. In questo modo le correzioni diventano pubbliche e vengono socializzate e discusse dal gruppo.
Analisi e risultati
Durante il corso sono state prodotte 144 review, analizzate con un sistema di categorie composto da tre macroaree: a) grammaticale e strutturale (punteggiatura, congiunzione, paragrafazione, grassetti); b) stile accademico (citazioni, collegamenti, chiarezza espositiva, espressioni colloquiali); c) contenuto (comprensione del punto centrale, risposta alla domanda di cerca, riflessioni personali, domande critiche). Tre ricercatori hanno codificato il 40% delle review, le discordanze sono state discusse e risolte e in seguito due di loro hanno analizzato tutti i dati raccolti. La griglia di valutazione è composta da: (a) 15 items espressi con scala numerica che misura la frequenza degli errori da 1 a infinito; (b) 3 items con scala nominale (assenza/presenza); (c) 2 items con scala Likert da 3 (poco, abbastanza, poco) e da 4 punti (inesistente, scarsa, abbastanza, molto).
In generale, i risultati della prima unità, mostrano che gli studenti commettono errori simili. Infatti, gli errori più frequenti su scala numerica, in media, sono quelli grammaticali (2.93M) e e riguardanti lo stile accademico (2.26M) . Altri errori riguardano la scarsa chiarezza espositiva (1.99M ) e la presenza delle riflessioni personali (1.32M).
Al fine di osservare l’andamento delle review durante il corso, è stato messo a confronto il punteggio totale delle correzioni, suddiviso nelle tre macroaree, ottenuto da ciascuna unità. Grazie all’uso del Chi quadrato e della T di Student abbiamo rilevato: (a) una drastica e significativa diminuizione degli errori grammaticali [t(51,3)=4.96; p<0,001]; (b) un miglioramento della scrittura accademica grazie all’aumento di citazioni [t(73)=- 2.916; p<0.00] e di collegamenti ad altri articoli [t(73)=3.33; p<0.01]; (c) le abilità critiche, specialmente quelle che si riferiscono al contributo alla domanda di ricerca, non registrano risultati significativi.
Abbiamo anche osservato gli effetti specifici prodotti dai commenti del docente confrontando la qualità delle review prodotte da: (a) studenti che hanno ricevuto direttamente una correzione in una unità precedente; (b) “alter-ego” che hanno ottenuto indirettamente la correzione tramite quella scritta dal collega di un altro gruppo; (c) studenti che non hanno ottenuto nessuna correzione nell’unità precedente. Un risultato interessante mostra come le correzioni del docente hanno influenzato soprattutto coloro che ricevono le correzioni indirettamente. Infatti, questi studenti nell’unità successiva alla correzione dei propri “alter-ego” passano da:
a) “tanti a “pochi” errori grammaticali [χ²(6, N=151)=12.3; p<0.05];
b) “tanti” a “pochi” errori stilistici [χ²(6, N=151)=21.9; p<0.01]. Questi risultati sono stati ottenuti categorizzando gli errori in “pochi”, “molti” e “moltissimi”, attraverso l’uso dei quartili che specifica la quantità degli errori che ricadono rispettivamente nelle tre categorie.
c) Dall’assenza del riferimento alla domanda di ricerca ad una presenza – seppure “poco elaborata” [χ²(9, N=151)=23.8; p<0.05]. Per l’analisi della qualità della domanda di ricerca sono state considerate 4 categorie che vanno da: “non c’è” (quando la review non riporta nessuna risposta alla domanda di ricerca), “accennata”, “poco elaborata” a “articolata”.
Si può dedurre che lo studente sia propenso a leggere in modo più accurato la review corretta del proprio “alter-ego”, intesa come specchio per la correzione e revisione della propria review.
Discussione
Dai nostri risultati abbiamo rilevato che: (a) gli studenti mostrano un concreto miglioramento delle abilità di scrittura accademica già a partire dal passaggio dalla prima alla seconda unità; (b) gli studenti beneficiano molto di più delle correzioni quando ottengono un feedback sulla loro scrittura vicaria; (c) la dimensione più sensibile al cambiamento è la grammatica, che riporta un’alta frequenza di errori all’inizio del corso.
Una delle implicazioni pratiche di questo studio riguarda gli effetti positivi del feedback del docente visto come modellamento. In secondo luogo, i vantaggi della struttura Jigsaw del corso motiva ciascuno studente a farsi carico dell’articolo letto e a riportarne il contenuto nella review critica nel modo sempre più chiaro e comprensibile per gli altri studenti che lo leggeranno. In terzo luogo, i nostri risultati legittimano una riduzione del carico di lavoro per gli insegnanti, in quanto la correzione vicaria sembra avere un effetto di auto-regolazione più incisiva rispetto a quella diretta. Infine è interessante osservare come gli studenti beneficiano in modo differenziato del feedback del docente. In ogni caso, grazie a questo percorso didattico, per gli studenti diventa più trasparente la struttura di una buona scrittura accademica, utile non solo per la stesura della tesi universitaria ma anche di altri prodotti tipici della professione psicologo (relazioni, report, diagnosi, etc).
Bibliografia
Allen, E., & Seaman, J. (2006). Making the grade: online education in the United States. Retrieved from:
Ligorio M.B., Cacciamani S., & Cesareni D. (2006). Blended Learning. Dalla scuola dell’obbligo alla formazione adulta. Carocci Editore: Roma.