5. ANALISI DEI DATI
5.5 Competenze sintattiche
5.5.1 Competenze sintattiche nelle produzioni orali
Come ho già anticipato nell’introduzione a questa sezione di analisi, per valutare la competenza sintattica delle prove orali non è stato possibile fare una vera e propria analisi del periodo.
Tuttavia, osservando le trascrizioni delle produzioni guidate e spontanee è possibile trarre delle conclusioni in merito alla capacità dei soggetti dislessici di utilizzare le strutture grammaticali per organizzare un discorso.
Per quanto riguarda la Frog Story bisogna nuovamente ricordare che alcuni soggetti hanno preferito, forse per semplicità, raccontare la storia elencando semplicemente le azioni che vedevano susseguirsi nelle immagini del libro.
Altri, invece, hanno provato a creare un vero e proprio racconto. Si può dunque dire che alcune storie sono state raccontate con un andamento più descrittivo e altre con un andamento più narrativo.
Questa differenza nella scelta della modalità di narrazione ha inevitabilmente influito sulla struttura del testo che compare meglio organizzato, ma meno informativo nel caso delle descrizioni e, vice versa più complesso e caratterizzato da errori, ma più informativo nel caso della narrazione.
La doppia modalità di racconto ha influito molto anche sulla media riguardante gli errori di Consecutio Temporum che non risulta significativamente superiore rispetto a alla medie del gruppo di controllo (Media dislessici: 2,02; Media gruppo di controllo: 1).
Per quanto concerne la sintassi dei racconti della Frog Story, nonostante non sia stata compiuta una vera e propria analisi del periodo, è possibile osservare93 che tutti i soggetti tendono ad utilizzare proposizioni subordinate relative, temporali e finali.
92Per un approfondimento sul TROG2 si rimanda al capitolo 4 § 4.3.1. Per quando riguarda i risultati si rimanda
invece al paragrafo 5.5.3 del presente capitolo.
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Questo è dovuto alla struttura del racconto che di fatto è un insieme di eventi che si susseguono nel tempo un alternarsi di cause ed effetti.
Per lo stesso motivo, le congiunzioni coordinanti sono principalmente la e copulativa, ma, però, anzi e tuttavia avversative e le congiunzioni finali dunque, quindi e perciò.
È noto che il parlato usa prevalentemente nessi subordinanti e che è più “disordinato” dello scritto, nonché più soggetto a costrutti sintattici marcati. Questo perché il racconto orale deve concentrare molte informazioni nel minor tempo possibile e per farlo spesso si rinuncia alla coesione in virtù del fatto che si può far spesso riferimento al contesto (nel caso della Frog Story alle immagini) e si possono usare interiezioni, gesti e quant’altro per veicolare significati non espressi.
La difficoltà aggiunta di questa prova di produzione orale guidata è l’aver messo i soggetti nella condizione di dover creare un racconto come lo avrebbero fatto per iscritto, cioè programmando tutto lo svolgimento del discorso, ma mentre lo scritto si presta allo stile monologico, il parlato si attua principalmente nel dialogo (in seguito si potrà verificare che le produzioni orali spontanee sono caratterizzate da un numero molto basso di errori proprio perché si sono svolte sotto forma di dialogo).
Tuttavia, gli errori che verranno analizzati a breve, non possono essere del tutto attribuiti al canale comunicativo, dato che sono errori che, come si vedrà in seguito, si ripetono con frequenza anche nello scritto, a sottolineare una difficoltà di controllo sintattico indipendente dagli aspetti diamesici.
In generale nel racconto della Frog Story si distinguono due tipologie d’errore: Errore di inversione dei costituenti sintattici;
Omissione di costituenti sintattici; Errore nella costruzione di interi periodi;
Errore di costruzione dei periodi che contengono proposizioni relative.
La prima tipologia di errore si osserva bene nei seguenti esempi: Il bambino quando dorme la rana esce dal barattolo.
Il bambino siccome prima guardava in un albero.
In ambedue le frasi l’errore riguarda l’inversione del SN e delle congiunzioni subordinanti quando e siccome i quali, nella sintassi italiani, devono essere posizionati
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all’inizio della proposizione subordinata per segnalarne la natura (implicita o esplicita) e la funzione nel periodo.
Sono stati commessi altresì errori di omissione di costituenti sintattici che lasciano la frase in sospeso.
“Mentre il bambino sembra sia un po’ arrabbiato col cane per.. perchè che abbia rotto.”
Tralasciando la coniugazione del verbo avere che dovrebbe essere ovviamene ha (errore, quello di coniugazione dei verbi, che abbiamo visto fa parte degli errori di morfosintassi sia nelle produzioni orali che nelle produzioni scritte), osserviamo che al verbo della subordinata causale manca il complemento oggetto il vasetto/il barattolo. Così facendo la subordinata risulta incompleta e rende il racconto oltre che poco coeso anche poco comprensibile perché manca una parte importante che spiega per quale motivo il bambino è arrabbiato con il cane.
In merito agli errori nella costruzione dei periodi complessi, prendiamo come esempio questo estratto da una narrazione:
“[…] La talpa osserva il bambino che va comunque a cercare in un altro buco in un albero. Ehm.. in questo buco rincorso.. rincorso dal cane e dalle api, e il bambino che cade perché dentro questo buco trova un gufo cade giù e intanto prosegue il… la ri.. la ricerca per il..questa rana.”
È evidente che gli errori nell’ultimo periodo sono almeno due e riguardano l’organizzazione del discorso in termini sia spaziali che temporali.
In primo luogo notiamo che la frase “in questo buco rincorso.. rincorso dal cane e dalle api” è sbagliata sia perché è impossibile che qualcuno venga rincorso in un buco, soprattutto se il buco in questione è quello di un albero, cioè, la tana di un gufo; risulta altresì sbagliata in quanto nessuno è rincorso dal cane e dalle api, ma è il cane ad essere inseguito dagli insetti.
Quindi in realtà la seconda parte della frase avrebbe dovuto essere “il cane viene rincorso dalle api”.
Inoltre il verbo rincorso sembra introdurre una subordinata temporale o causale implicita che però è lasciata in sospeso in quanto a seguire vi è una coordinata copulativa
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che crea un rapporto di contemporaneità tra quanto succede al cane e quanto succede al bambino.
D’altro canto la coordinata “e il bambino che cade perché dentro questo buco trova un gufo” sembra avulsa da tutto il resto poiché è seguita da una subordinata relativa e una subordinata causale che sembrano continuare un periodo completamente diverso da quello che le precede. Per di più è seguita da un’altra coordinata che esprime contemporaneità con gli eventi appena descritti attraverso l’avverbio intanto.
Il periodo risulta molto confuso oltreché mal strutturato e non è semplice capire cosa volesse intendere chi stava parlando94.
Ricordo che il racconto è stato fatto oralmente perciò chi ascoltava non ha avuto il tempo di rileggere e comprendere le intenzioni del parlante, questo è avvenuto in un secondo momento quando è stata fatta la trascrizione.
Durante il racconto, questo, come altri periodi simili sono risultati praticamente incomprensibili.
Il gruppo di errori più numeroso è in ogni modo quello riguardante la costruzione di proposizioni relative.
“c’era il suo cagnolino e una rana in un barattolo che avevano trovato in giardino.”
Osservando l’esempio si nota che la proposizione relativa crea un fraintendimento poiché, così strutturata, l’antecedente del pronome che non è la rana, ma il barattolino, quindi sembrerebbe che il cane e il bambino abbiano trovato il barattolino in giardino e vi abbiano messo dentro la rana. In realtà, ovviamente, il vero antecedente è, appunto, la rana. Il processing delle subordinate relative in comprensione ha caratterizzato gran parte degli studi odierni sulla dislessia evolutiva. La ricerca si è concentrata in particolare sulla differenza nel processing delle subordinate relative oggetto (RO) e sulle subordinate relative soggetto (RS).
Da uno studio compiuto nel 2010 da Anne-Lise Leclercq, Maria Teresa Guasti e colleghi in cui venivano testati dei bambini francesi dislessici tra i 7 e gli 11 anni sulla comprensione di subordinate RO e subordinate RS è emerso che rispetto ai soggetti di
94 Per creare un confronto con un soggetto del gruppo di controllo, ecco un esempio di racconto della stessa
immagine: “Il bambino si arrampica su una quercia da dove di sorpresa esce un gufo e..intanto il cane scappa dalle api che lo stanno inseguendo.”
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controllo, i bambini dislessici processano le subordinate relative più lentamente e nello specifico le subordinate RO come ad esempio “Indicami l’orso che sta spingendo l’elefante”95.
Mentre in studi precedenti (Catts et al., 2006 e Rispens et al. 2004) questa difficoltà era attribuita al deficit fonologico, la Leclercq e i suoi colleghi sostengono che il deficit è a tutti gli effetti sintattico e si riflette non solo nella produzione orale, ma anche in quella scritta.
Altri esempi di subordinate relative costruite in modo scorretto sono già stati citati nel paragrafo precedenti in relazione agli errori di morfosintassi con i pronomi relativi, perciò qui mi limiterò a dire che in linea generale sono le subordinate che hanno creato più difficoltà in tutti i test del protocollo in cui comparivano.
I risulti della performance nel TROG2 analizzerò in seguito e i risultati dell’analisi sintattica sulle produzioni orali e scritte mostreranno inoltre che la nostra ricerca è in linea con i risultati delle ricerche in atto.
Prima di passare all’analisi della produzione orale spontanea è bene soffermarsi sugli errori di Consecutio Temporum.
Per i motivi cui ho accennato nell’introduzione a questo paragrafo, gli errori di questo tipo si concentrano nei racconti la cui struttura è narrativa, mentre nei racconti più descrittivi gli errori si sono verificati in quantità minore.
La maggior parte dei dislessici, come si può evincere dagli esempio, ha deciso di raccontare la storia utilizzando il passato remoto o il passato prossimo che inducono molto più in errore rispetto ad un racconto al presente che raramente richiede una variazione nel tempo dei verbi.
“Era una notte.. una notte con.. che luna non… non era piena e il bambino con il suo cane stavano fissando la rana prima di andare a dormire. Il cane giustamente era molto incuriosito perché non aveva mai visto una rana. A notte fonda ehm…mentre tutti dormivano ehm… la rana decide di scappare perché il bambino si era dimenticato di chiuderla con.. un… coperchio o un vassoio. Il giorno dopo quando si svegliano tutti il.. il cane e il bambino si accorgono che la rana non c’era più.”
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Nel primo estratto l’errore di Consecutio dipende dal fatto che se nella proposizione principale (in questo caso la rana decide di scappare) viene utilizzato il tempo presente, nella subordinata (mentre tutti dormivano) non può essere usato l’imperfetto, ma deve continuare ad essere usato il presente. Lo stesso errore si ripete anche nel periodo successivo. Nel secondo estratto l’errore dipende dal fatto che in entrambe le frasi doveva essere mantenuto lo stesso tempo verbale, cioè il passato remoto, per esprimere la contemporaneità. “Guardarono da per tutto, negli stivali, sotto il letto, ma… fuori dalla finestra, ma non la trovavano.”
Le produzioni orali spontanee che, come si è già detto più volte, sono sotto forma di dialogo mostrano meno errori sintattici proprio perché sono per lo più risposte a domande poste dall’esaminatore e non richiedevano la costruzione di un intreccio narrativo.
In quanto segue verranno proposti alcuni esempi relativi agli errori più comuni che rientrano comunque nelle categorie sopracitate a dimostrare che anche in un contesto meno complesso come quello del dialogo, i dislessici mostrano una difficoltà nel costruire strutture sintattiche complesse.
Il primo esempio riguarda l’inversione di alcuni costituenti sintattici: “Dipende da poi quello che vuoi fare in futuro.”
L’inversione riguarda il poi che è stato anticipato rispetto alla sua posizione corretta dopo il pronome relativo che. La frase per essere corretta doveva essere pronunciato in questo modo: “Dipende da quello che poi vuoi fare in futuro”.
Dall’esempio a seguire, invece, si evince che, durante il dialogo, il parlante abbia incontrato alcune difficoltà nella costruzione del periodo.
In primo luogo la proposizione ho pensato di iniziare è stata lasciata in sospeso e non viene più ripresa in seguito, motivo per cui non si capisce quale sia l’oggetto della frase. A questo anacoluto seguono una serie di proposizioni subordinate (una subordinata causale perché appunto avendo studiato.. per tutto… il ..resto del tempo la biologia e una relativa che allo stesso tempo era difficilissima) anch’esse non concluse. In generale questo lungo periodo è costruito in modo confuso con un susseguirsi di proposizioni subordinate e coordinate non solo non concluse, ma anche male organizzate.
Il tutto rende il discorso incomprensibile anche a causa dei più argomenti introdotti e non trattati fino in fondo.
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In questo caso, dunque, la confusione che caratterizza il discorso è dovuta ad altrettanta confusione nell’organizzazione di ciò che il parlante voleva comunicare.
È tipico dei soggetti dislessici da me testati96 cercare di esprimere concetti molti complessi senza riuscirci a causa di una scarsa capacità di organizzare il periodo sintattico. “Ho pensato di iniziare, perché appunto avendo studiato.. per tutto… il ..resto del tempo la biologia che allo stesso tempo era difficilissima e quindi c’ho perso un sacco di tempo e (incomprensibile) tra cultura generale e logica che sò quelle che mi riescono meglio, comunque c’ho..cioè c’ho messo più tempo a..anche solo per leggere le domande e, quindi non ho fatto in tempo a rispondere a..tutte o comunque a risponderne abbastanza per poter passare..”
L’ultimo esempio riguarda la costruzione errata di una proposizione relativa. “Ci sono due lingue che una è arabo obbligatorio”
Il pronome relativo che si usa per sostituire un SN presente nella proposizione reggente per evitare che esso si ripeta nella subordinata relativa. In questo contesto però la costruzione corretta prevede la costruzione con il pronome relativo quale nella costruzione una delle quali.
96 Lo stesso problema emergerà anche nelle produzioni scritte aggravato inoltre da un uso errato della
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5.5.2. Competenze sintattiche nelle produzioni scritte.
Le produzioni scritte si caratterizzano, come si può evincere dalla tabella e dal grafico, per un certo equilibrio nell’uso di proposizioni principali, subordinate e coordinate. In generale in entrambe le produzioni dei due gruppi testati sono utilizzati principalmente nessi relativi, causali e temporali in quanto anche per il test di produzione spontanea è stato richiesto un racconto (di un film, di un libro o di una giornata tipo) che contenesse una prima parte descrittiva e una seconda parte di commento.
Tabella 14 Medie relative al tipo di enunciati prodotti nelle produzioni guidate e spontanee del gruppo di soggetti dislessici.
MEDIA
FROG STORY PRODUZ. SPONTANEA
TOTALE ENUNCIATI 258 181
PRINCIPALI 24 24
SUBORDINATE 41 50
COORDINATE 35 29
Legenda 10 Le medie relative al tipo di enunciati prodotti sono state calcolate dividendo il numero totale di ogni tipologia di proposizioni (principali, subordinate e coordinate) e dividendolo per il numero totale di enunciati prodotti.
Grafico 9 Medie relative al tipo di enunciati prodotti nelle produzioni guidate e spontanee del gruppo di
soggetti dislessici.
La tendenza generale del gruppo di dislessici sia nelle prove orali che in quelle scritte è di ricorrere principalmente a proposizioni subordinate temporali e causali nella forma implicita con il gerundio o con il participio (“Arrivati li misero la rana in un barattolo e dopo averla osservata per un alto po di tempo andarono a letto. I due stanchi della
0 10 20 30 40 50 60
PRINCIPALI SUBORDINATE COORDINATE
FROG STORY SCRITTA-PRODUZIONE SPONTANEA
SCRITTA DEI DISLESSICI.
ENUNCIATI.
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giornata appena trascorsa si addormentarono.”, “Facendo nascere un nuovo mago e svellando la sua vera natura, si ritroverà da essere la primogenita ad essere la donna di casa […]”) che, se da un lato danno una parvenza di complessità strutturale, dall’altro si rivelano un abile escamotage per non dover coniugare il verbo.
Nei due periodi scelti per mostrare la cattiva gestione delle strutture sintattiche nella produzione scritta guidata si nota che come nelle prove orali la tendenza dei dislessici è di affastellare una serie di proposizioni mal connesse tra loro.
Nel primo esempio notiamo che è stata inserita una proposizione relativa appositiva (che poi disturbate dal cane) che però non è stata separata per mezzo delle virgole dalla proposizione reggente animali come api e manca altresì del verbo.
“La fortuna fu dalla loro parte, animali come api che poi disturbate dal cane, portarono il bambino verso due buchi quello di una talpa e quello di un gufo Tutti i due animali infastiditi cacciarono l’animale fino a farlo arrivare su delle rocce. Dove scambio le corna di un cervo per dei rami, il bambino inciampo su di esso il cervo cercando di toglierselo lo butto in un lago con il cane che lo inseguiva.”
Pur non considerando gli errori di punteggiatura (di cui si parlerà nel paragrafo successivo) la mancanza del verbo nella subordinata relativa crea un anacoluto che rende il periodo poco coeso e di difficile comprensione.
Tuttavia, gli errori non si limitano a questi. L’intero periodo è caratterizzato altresì dall’omissione di parole funzione (es. le congiunzioni) e pronomi personali oggetto (gli) che danno al periodo un aspetto di incompletezza.
Anche il secondo estratto, riportato qui di seguito, mostra un’altra importante omissione che incide sulla coesione e sulla comprensione del testo97:
“Buttati in questo lago, il bambino senti i rumori di rana e facendo segno di stare zitto, l’udito lo porto direttamente a vedere un tronco, in cui dietro c’erano delle rane.”
La subordinata implicita facendo segno di stare zitto manca del complemento d’agente (al cane) che, anche in questo caso, rende incompleto l’enunciato.
97 In questa sezione ci si concentra solo sugli aspetti sintattici tralasciando quelli fonologici e morfosintattici
già affrontati nei paragrafi precedenti come ad esempio l’omissione degli accenti e costruzioni errate come in
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I casi di costituenti sintattici invertiti si ritrovano invece nelle produzioni orali, un esempio è il seguente:
“Questo film denuncia la guerra tra popoli, ma la guerra anche che c’è dentro di noi.”
In questo enunciato l’inversione è avvenuta tra i termini presenti nella coordinata ma la guerra anche che c’è dentro di noi giacché anche dovrebbe trovarsi subito dopo la congiunzione. Risulta errato anche la scelta della preposizione avversativa ma che pone in un rapporto contrastivo le due proposizioni che, in realtà, dovrebbero essere semplicemente coordinate da una e copulativa (“Questo film denuncia la guerra tra popoli, e anche la guerra che c’è dentro di noi.”).
Un esempio di periodo confuso a causa della struttura sintattica, ma anche dei vari errori di morfosintassi, è invece il seguente.
“La rosa viene presa dal padre della ragazza su richiesta da essa, perché essendo essa figlia di un mercante quando egli gli chiede a lei e alle sue sorelle e fratelli cosa vogliono che lui li porta da un viaggio che deve andare a fare, la ragazza invece di dirli vesti o roba di questo genere, gli dice che vuole una rosa, la quelle porterà la ragazza a delle scelte e a dei sacrifici.”
In ultima analisi, nelle produzioni scritte si è evidenziato un maggior controllo della Consecutio Temporum da parte di tutti i soggetti dislessici.
Omissioni ed errori di inversione e anticipazione di questo tipo sono caratteristici della lettura dei dislessici e del linguaggio orale che è contraddistinto dall’uso prioritario di parole dall’altro contenuto informativo (parole contenuto) a scapito, spesso, di parole con una funzione prevalentemente sintattica di unione tra proposizioni98.
Rispens nel 2004, basandosi sugli esiti di una serie di studi che sanciscono un ritardo nell’acquisizione delle strutture sintattiche99 da parte dei bambini dislessici, ha proposto tre ipotesi che ne spieghino le cause:
98 Si è già discusso sulla difficoltà dei dislessici di comprendere, leggere ed utilizzare in modo corretto parole
che non hanno una rappresentazione visiva, come le parole funzione. Cfr. capitolo 1 § 1.4.1
99 Ci si riferisce in particolare agli studi di Stein et al. (1984), che negli anni Ottanta 1984 hanno rilevato che i
bambini dislessici inglesi presentano una difficoltà diffusa nell’interpretazione e nell’uso di frasi relative e frasi passive. Nel 2000, inoltre, da uno studio di Waltzman & Cairns sul processing dei pronomi personali è emerso
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1. Le discrepanze nelle abilità sintattiche tra i bambini dislessici e i bambini controllo sono da attribuire alla differenza nell’esperienza di lettura nei due gruppi.