L’apprendimento della lettura

Prima di affrontare l’argomento dell’apprendimento della lettura, bisogna sottolineare il ruolo fondamentale che le parole rivestono nell’organizzazione del linguaggio. Esse si pongono come punto di riferimento sia per i processi di comprensione che di produzione. In letteratura questo insieme di parole viene chiamato Lessico Mentale e si ipotizza che un parlante italiano di media cultura, ad esempio, possieda in questo “magazzino” circa 50.000 parole, che ne riesca a produrre circa 200 al minuto e che riesca a riconoscere una parola specifica tra queste 50.000 in un lasso di tempo che va dai 125 ai 250 msec dall’inizio della sua emissione da parte dell’interlocutore (Marini 2008: 95). Le informazioni sulle parole sono immagazzinate nel lessico mentale sotto forma di entrate lessicali che contengono le informazioni relative alla loro scrittura, pronuncia e composizione fonologica e sillabica, la loro struttura interna e la categoria di appartenenza e il contesto sintattico da esse richiesto. Come si è visto nel capitolo precedente (paragrafo 1.4.2), il rapporto tra memoria e linguaggio è molto importante. In età evolutiva, infatti, l’acquisizione lessicale è resa possibile dal concomitante sviluppo delle funzioni mnestiche.

Per acquisire una nuova parola bisogna decodificarne il pattern acustico, mantenere l’informazione nel magazzino della memoria di lavoro, consolidare la traccia mnestica per mantenere l’informazione anche nella memoria a lungo termine e creare relazioni logico- concettuali tra questa parola e le altre contenute nella rete lessicale già in nostro possesso.

46 _{Come verrà spiegato nel capitolo successivo, si è deciso di basare la ricerca su giovani adulti dislessici con}

un’età compresa tra i 14 e 25 anni, e di escludere i bambini di età inferiore, per evitare di dover compiere una selezione sulle motivazioni dei possibili errori commessi. Data la struttura del protocollo, infatti, il rischio che poteva presentarsi era di sottoporlo a bambini con un livello d’istruzione tale (elementari e medie inferiori) da compromettere lo svolgimento delle prove a prescindere dalla dislessia.

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Sulla base di studi compiuti negli ultimi vent’anni è stato possibile ideare un modello della struttura del lessico mentale, dal quale emerge che non si tratta di un modulo unico, ma di quattro moduli distinti (Marini 2008: 100):

 Lessico fonologico di input: è un magazzino di memorie dichiarative a lungo termine relative alle configurazioni acustiche (fonologiche) delle parole conosciute da un dato individuo;

 Lessico fonologico di output: è un magazzino di memorie a lungo termine relative alle configurazioni articolatorie necessarie per produrre le parole conosciute dal soggetto;

 Lessico ortografico di input: contiene le informazioni relative alle configurazioni grafemiche delle parole conosciute dal soggetto;

 Lessico ortografico di output: contiene le informazioni riguardanti le configurazioni gestuali per poter scrivere le parole conosciute dal soggetto.

La lettura è il processo il cui scopo è la comprensione del testo scritto; la comprensione si realizza quando il soggetto riesce a crearsi una rappresentazione mentale degli elementi linguistici che vede scritti. La ricerca del significato è compiuta da ognuno di

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noi con strategie e modi diversi. La lettura ad alta voce ad esempio è una delle strategie che può essere utilizzata per accedere al significato.

Durante la lettura, sia silente sia a alta voce, l’informazione in entrata deve passare attraverso le vie visive, costituite da strutture periferiche, gli occhi47_{, e da strutture centrali,} i nervi ottici e le aree primarie e secondarie di elaborazione visiva, e il lessico a cui si ha accesso è un lessico ortografico di input. Una volta che l’informazione ha raggiunto la corteccia visiva primaria, le informazioni visive riconosciute come grafemi devono essere analizzate per determinarne l’esatta natura (Marini 2008: 121-122). Per spiegare come si raggiunga il riconoscimento dei grafemi sono stati proposti due modelli:

1. Parallel Distributed Processing: modello di stampo connessionista48 elaborato nel 1986 dagli psicologi americani David Rumelhart e James McClelland secondo il quale i bambini imparano a leggere attraverso tre livelli elaborativi organizzati in tre unità. Le unità di primo livello hanno il compito di riconoscere i tratti grafici che compongono i grafemi presenti nell’input sensoriale (ad esempio le linee verticali, orizzontali o oblique delle lettere); le unità del secondo livello elaborano i grafemi a prescindere dalla loro concreta realizzazione formale (ad esempio corsivo o stampatello); le unità di terzo livello elaborano le parole nel loro complesso. Il sistema è parallelo in quanto lo stesso stimolo viene elaborato contemporaneamente su tutti e tre livelli in modo da poter elaborare più stimoli per volta indipendentemente dal loro ordine di occorrenza. Questo è anche un sistema interattivo poiché durante l’elaborazione le informazioni vengono scambiate fra i tre

47 _{Nella figura 2 troviamo le aree cerebrali deputate all’elaborazione visiva:}

V1 o corteccia visiva primaria: è il livello in cui le proiezioni retiniche arrivano alla corteccia. Area altamente specializzata per il processamento dell’informazione riguardante la forma e la collocazione di oggetti statici e il loro movimento nel campo visivo; ordina e trasmette diversi tipi di segnali a differenti destinazioni dove vengono effettuati altrettanto differenti tipi di trasformazione. In questo modo vengono attivati tutti i campi visivi.

V5 si pone a un secondo livello sinaptico ed è l’area del movimento e della direzione. V4 area del colore.

V3 area della forma.

V2 è l’area della percezione; riceve i segnali da V1 e li trasmette a V3, V4 e V5 fornendo una mappa completa

del mondo visivo: orientamento, frequenza spaziale e colore.

48 _{Il connessionismo è un modello delle scienze cognitive che costruisce reti neurali per spiegare il}

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livelli mediante l’invio reciproco di impulsi eccitatori o inibitori che, nel primo caso facilitano l’attivazione di determinati tratti, lettere o parole; nel secondo caso riducono o addirittura bloccano le unità ritenute incongruenti con lo stimolo.

Il problema di questo modello è che non dà informazioni riguardo alle strategie che il lettore attua in maniera conscia.

2. Doual-route model o modello a due vie: è il modello neuropsicologico più accreditato sviluppato dallo psicologo austriaco Max Coltheart nel 1978 in cui si assume l’esistenza di: a) una via semantico - lessicale basata sulla relazione diretta tra sistema semantico, accesso ortografico e uscita fonologica; b) una via non lessicale che si basa su regole di conversione grafema-fonema.

Schema 1 Modello a due vie della lettura (Marini 2008:125)

INPUT VISIVO

SISTEMA DI ANALISI VISIVA

IDENTIFICAZIONE DEI GRAFEMI LESSICO ORTOGRAFICO DI INPUT SISTEMA SEMANTICO- LESSICALE LESSICO FONOLOGICO DI OUTPUT

ARTICOLAZIONE AD ALTA VOCE BUFFER FONOLOGICO

SISTEMA DI CONVERSIONE GRAFEMA-FONEMA

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Dopo il riconoscimento dei grafemi (Schema 1), la via lessicale prevede che essi entrino nel lessico ortografico di input dove comincia una fase di selezione lessicale che porta all’identificazione delle entrare lessicali corrispondenti e, in seguito, alla loro comprensione e integrazione sintattica assegnando alle varie entrate lessicali i ruoli sintattici corrispondenti. Questa via è definita via lessicale poiché il riconoscimento della parola passa attraverso il suo confronto con un modello presente nel lessico mentale che consente, non solo di riconoscerne il significato, ma anche di conoscerne le caratteristiche della pronuncia soprattutto nel caso di parole irregolari.

A questa via se ne affianca una seconda detta via non lessicale o fonologica caratterizzata dalla presenza di un meccanismo di conversione grafema-fonema fondamentale per leggere parole non ancora presenti nel lessico mentale. È ovvio infatti che per la lettura di parole mai viste prima, la via lessicale non può attivarsi poiché non ne contempla l’esistenza.

A differenza del modello connessionista di Rumelhart e McClelland, il modello a due vie è in grado non solo di spiegare le modalità di apprendimento di nuove parole durante la fase di alfabetizzazione, ma anche i disturbi della lettura e in particolare la dislessia evolutiva presa in esame in questa tesi (Marini 2008: 123-124).

Il modello a due vie, infatti, rende conto di quali siano i processi implicati nella lettura di soggetti adulti che hanno già imparato a leggere e di che tipo di deficit si possa presentare nel momento in cui una delle vie di lettura diviene non operativa. Per parlare della dislessia evolutiva tuttavia bisogna far riferimento a un modello di apprendimento della lettura che spieghi come il bambino perviene all'utilizzo corretto di entrambe le vie di lettura (fonologica e lessicale).

Questo modello, elaborato dalla psicologa dell’età evolutiva inglese Uta Frith nel 1985, spiega come i bambini passino da una totale ignoranza dei rapporti tra linguaggio orale e linguaggio scritto, all'automatizzazione dei processi di lettura attraverso cinque fasi tra loro indipendenti. Ciascuno stadio è caratterizzato dall'acquisizione di nuove procedure e dal consolidamento e automatizzazione delle competenze già acquisite:

1. Stadio logografico: anche se i bambini in età prescolare non hanno una conoscenza esplicita della struttura fonologica e ortografica delle parole, sono in grado di identificare alcune parole perché le riconoscono a livello visivo.

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2. Stadio semifonetico: questo è lo stadio che consente lo sviluppo della competenza fonologica e mette i bambini nelle condizioni di capire la relazione tra le strutture fonetiche delle parole e la loro rappresentazione grafica.

3. Stadio alfabetico: dopo un insegnamento esplicito, il bambino impara a discriminare le varie lettere ed è in grado di operare la conversione grafema-fonema, potendo in questo modo leggere e scrivere anche le parole che non conosce.

4. Stadio ortografico: questo stadio è raggiunto quando i bambini riescono a riconoscere le parole in modo automatico e usano il contesto come supporto. Il meccanismo di conversione grafema-fonema si fa più complesso e il bambino diviene capace di leggere suoni complessi (sillabe) rendendo più veloce la lettura. Lo stadio alfabetico e quello ortografico sono guidati da un processo bottom-up nel senso che i bambini prima analizzano lo stimolo (ad esempio le lettere) e poi raggiungono il significato. Attraverso questo processo i bambini imparano ad automatizzare la lettura lettera per lettera.

Tuttavia, può essere attivato anche un processo top-down nel senso che i bambini deducono il significato delle parole dal contesto sintattico e semantico e dalle informazioni grafiche a disposizione.

5. Stadio lessicale: il bambino, a questo livello, ha formato un vocabolario lessicale che gli permette di leggere le parole senza recuperare il fonema associato a ogni grafema. Ora controlla bene l'attività della lettura che è diventata automatica e veloce. È comunque ancora in grado di utilizzare le modalità di lettura degli stadi precedenti e, in effetti, le utilizza quando si trova ad affrontare la lettura di parole nuove, di cui non conosce il significato, o la lettura di parole senza senso.

In sostanza, la completa acquisizione delle prime tre fasi rende completa la modalità di lettura tramite la via fonologica, mentre il raggiungimento della quinta fase permette al bambino di utilizzare correttamente la via lessicale e di leggere le parole conosciute senza bisogno di operare la conversione grafema-fonema (Daloiso 2012: 10-11)

I bambini intorno ai 5-6 anni raggiungono un livello evolutivo tale da poter sviluppare un processo di lettura adeguato. Per far sì che ciò avvenga, secondo Daloiso (2012:14-19), a quest’età devono possedere i seguenti prerequisiti:

a) Abilità cognitive: la fase iniziale dello sviluppo della lettura non è automatica e, di conseguenza, è necessario un grande sforzo cognitivo. Inoltre, per sviluppare una comprensione semantica completa del testo, i bambini devono aver sviluppato

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strategie inferenziali, il che è possibile solo dopo uno sviluppo adeguato del linguaggio orale;

b) Abilità attentive: per controllare attività che avvengono contemporaneamente durante il processo di lettura, devono essere sviluppati diversi tipi di facoltà attentive: 1) l’attenzione prolungata che è la capacità di mantenere la concentrazione per un lungo periodo di tempo; 2) l’attenzione selettiva che riguarda la capacità di selezionate gli input più importanti da elaborare; 3) l’attenzione divisa cioè la capacità di prestare attenzione contemporaneamente a input diversi. In particolare, durante la lettura, i bambini devono fare attenzione sia alla forma scritta sia al significato di ciò che stanno leggendo.

c) Abilità mnemoniche: i bambini devono iniziare a interiorizzare le regole della conversione grafema-fonema delle parole, a memorizzare le forme grafiche e le loro associazioni con un significato, a ricordare le parole e così via. Per accrescere l’abilità nella lettura ogni sistema mnemonico deve essere correttamente sviluppato. d) Abilità linguistiche: i bambini di 5-6 anni devono essere in grado di selezionare un lessico adeguato, di usare correttamente le regole sintattiche e comprendere enunciati complessi nella propria lingua.

Sono necessarie, inoltre, una buona Competenza lessicale e una buona Consapevolezza fonologica. Se i bambini possiedono un’ampia conoscenza lessicale e conoscono la forma fonetica e il significato della parola, devono solo associare tutte queste informazioni alla forma scritta. Al contrario, i bambini con una scarsa conoscenza lessicale avranno maggiori difficoltà a imparare a leggere perché, in contemporanea, dovranno memorizzare nuove parole per arricchire il proprio lessico.

Una buona consapevolezza fonologica permette di manipolare senza difficoltà le unità fonologiche all’interno delle parole e di riconoscere e utilizzare con un certo grado di abilità le sillabe (anche con strutture complesse), le rime e i fonemi.

In conclusione, bisogna sottolineare che, nonostante tutte le teorie analizzate siano molto valide, è chiaro che esista un’ampia variabilità individuale nell’apprendimento della lettura. Alcuni bambini, ad esempio, possono essere meno sensibili agli aspetti fonologici della propria lingua e, di conseguenza, la loro consapevolezza fonologica deve essere stimolata maggiormente. E’ altrettanto chiaro che l’abilità di decodificare un testo scritto non è una condizione sufficiente per comprendere ciò che si è letto. Per giungere a una

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comprensione completa, il lettore deve costruirsi una rappresentazione mentale dei referenti, delle azioni, degli eventi che sono menzionati esplicitamente nel testo o che si possono inferire.