Conclusioni e discussione

Dall’analisi dei significati attribuiti alle competenze da parte delle istituzioni che ne promuovono l’uso e da parte degli studiosi che ne indagano il signifi cato, sembrerebbe che la questione centrale riguardi il senso e il ruolo delle conoscenze disciplinari in rela-zione allo sviluppo delle competenze stesse.

In particolare, fra gli specialisti emerge un dibattito che contrappone i sostenitori delle competenze “tout court” ai sostenitori di uno sviluppo di competenze intrinseco all’ap-prendimento veicolato dai saperi disciplinari:

per i primi la priorità pare essere quella di alleggerire un curricolo percepito come “in-gombrante fardello” a favore di un bagaglio, inizialmente fornito dalla scuola, leggero e snello, adatto ad essere sviluppato a seconda delle circostanze; per i secondi, al contrario, la competenza è il frutto dell’interconnessione tra più elementi e che agiscono in maniera in-tegrata e, tra questi, le conoscenze disciplinari risultano imprescindibili per un’evoluzione in quanto persona competente, anzi: la buona competenza è di fatto agita in presenza di una conoscenza signifi cativa.

Bruner¹¹ citato da Pellerey (2010, p. 64) off re un proprio contributo alla comprensione del costrutto di competenza: «In un certo senso parlare di competenza è parlare di intelligenza nel senso più ampio, dell’intel-ligenza operativa del saper come piuttosto del semplice sapere che. La competenza presume in eff etti l’azione, la modifi cazione dell’ambiente come l’adattamento ad esso».

La “competenza” è un costrutto caratteriz-zato da una solidità di cui la scuola si può far carico in coerenza con il proprio scopo. La sua complessità, che emerge con evidenza quando se ne voglia esplorare la valenza educativa, è aff ermata in molteplici studi di carattere pedagogico, ma anche culturale e disciplinare. La competenza potrebbe,

dun-que, essere considerata a ragione uno degli obiettivi fondamentali della scuola, ma solo a patto di delimitarne signifi cati e spazi didattici e nella consapevolezza dei suoi limiti concet-tuali ed operativi. Un curricolo ben concepito e strutturato in maniera effi cace, pur consi-derando al suo interno la competenza, non può considerarla l’attrattore dell’intera attività didattica. Sono, infatti, ugualmente rilevanti quelle didattiche disciplinari al cui interno si sviluppano processi cognitivi ed emozionali importanti per la competenza, sono parimenti importanti quelle attività di apprendimento che favoriscono lo sviluppo di risorse per la com-petenza, non ultime quelle che consentono lo sviluppo di conoscenze ad elevato grado di comprensione e integrazione.

In conclusione, due questioni ci pare si-ano tuttora aperte: una concettuale ed una operativa. La prima riguarda la gestione delle didattiche disciplinari: nel rischio di un possibi-le asservimento utilitaristico alpossibi-le competenze (soprattutto se prendiamo in considerazione le competenze da certifi care) come sarebbe possibile non impoverire/depotenziare l’epi-stemologia delle discipline? Frantumando/

scomponendo le discipline per fi nalizzarle alle competenze, come si potrebbero, in un momento successivo del processo, ricompor-re (assumendo che una ricomposizione sia possibile) salvaguardando il loro apporto in termini di ricchezza dell’apprendimento? Sul piano operativo, considerati i tempi necessari allo sviluppo di apprendimenti signifi cativi e quello necessario per sviluppare le risorse per la competenza, quanto tempo dedicare alle attività di apprendimento per le diff erenti fi nalizzazioni? Se per tutte queste ragioni i curricoli, già ipertrofi ci, devono essere “asciu-gati”, da che parte, allora, tagliare? A tale do-manda si può rispondere solo considerando la visione che si ha della società e della scuola, giacché la concezione, l’organizzazione e la fi nalizzazione dei percorsi di studio non può

11 J.S. Bruner, Natura della competenza e possibilità di coltivarla. In J.S. Bruner, Saper fare, saper pensare, saper dire, Roma, Armando, 1992, p. 129.

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non rappresentare il progetto di società pre-sente e futura, il concetto stesso di persona umana che si vuole perseguire e realizzare.

Per questo motivo, il dibattito sul futuro delle discipline nell’ottica delle competenze, lungi dall’essere dibattito di natura tecnica e me-todologica, assume la dimensione, anche, di un progetto politico.

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Rigraziamenti

Ringrazio per la lettura e per i preziosi suggerimenti che mi hanno portato a revisio-nare il mio lavoro Giovanni Bonaiuti, Fulvia Carbonera, Barbara Lettieri, Bruno Santoro e Alfredo Tifi .

Edizione: Provincia autonoma di Trento RICERCAZIONE - Vol. 9, n. 2 - December 2017 | 109

Maria Cristina Matteucci, Rita Chiesa & Cinzia Albanesi Università di Bologna

[pp. 109-122]

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Estratto

Nella scuola italiana, la presenza dello psicologo non è defi nita da norme che ne prevedano l’inserimento stabile a supporto alla scuola e ai suoi attori principali. Le scuole, nell’ambito della loro autonomia, hanno la possibilità di decidere se attivare dei servizi di tipo psicologico attraverso collaborazioni o accordi con enti territoriali. Il presente progetto di analisi dei bisogni e progettazione partecipata nasce dalla richiesta di un Istituto Comprensivo che si è rivolto al Dipartimento di Psicologia dell’Università di Bologna per l’attivazione di uno sportello psicopedagogico fi nalizzato alla promozione dell’inclusione, del successo formativo e del benessere della comunità scolastica.

Parole chiave: Psicologia scolastica, Istituto comprensivo, Insegnanti, Analisi dei bisogni, Progettazione partecipata.

Abstract

In the Italian schools, the presence of the psychologists is not defi ned by rules that clarify their stable inclusion in support of the school and its main actors. Schools, within their autonomy, have the opportu-nity to decide whether to activate psychological services through collaborations or agreements with local authorities. The present project of needs analysis and participatory planning arises from the request of a Comprehensive Institute that has turned to the Department of Psychology of the University of Bologna for the activation of a psycho-pedagogical help desk aimed at promoting inclusion, training success and well-being of the school community.

Key words: School psychology, Comprehensive school, Teachers, Needs analysis, Participatory planning.

Progettare un servizio di psicologia