Discussione e conclusioni

L’esperienza qui presentata ha permesso alle ricercatrici/formatrici di rifl ettere sul pro-cesso messo in atto attraverso l’uso delle card per la formazione alla valutazione di competenze, così come di rendere esplicite alcune potenzialità e criticità delle card stesse, in funzione di un loro perfezionamento.

In generale va rilevato che l’uso delle car-te car-tematiche durancar-te il workshop, condotto secondo la metodologia dell’Action Learning, ha dimostrato che i materiali di facilitazione utili a tradurre artefatti di politica scolastica in pratiche didattiche signifi cative, possono di-ventare, essi stessi, artefatti per la costruzione condivisa di conoscenza, strumenti orientanti e chiarifi catori, proprio perché dispositivi che stimolano e supportano il dialogo su alcuni temi, quindi l’articolazione, l’esplicitazione e la condivisione dei concetti ad essi riferiti.

Il percorso messo in atto dà testimonianza, inoltre, della possibilità di costruire ponti tra la teoria e la pratica, ma allo stesso tempo mette in rilievo come la semplifi cazione di processi complessi possa richiedere per ciascuno tem-pi di operatività e di interiorizzazione diversi.

Focalizzando specifi camente l’attenzio-ne sulle card come dispositivo formativo, si possono svolgere le seguenti ulteriori consi-derazioni.

Da un lato il workshop, condotto con la partecipazione attiva degli insegnanti e sotto la guida facilitatrice delle formatrici, e dall’altra l’uso delle carte hanno guidato i partecipanti a ricercare un percorso di senso e di signifi ca-zione rispetto a quanto le Indicazioni Nazionali richiedono: li ha orientati in un processo di rifl essione sui fattori determinanti la progetta-zione e la valutaprogetta-zione delle competenze; ha permesso loro di acquisire consapevolezza dell’importanza di costruire strumenti per una valutazione autentica; ha off erto una possibile modalità attraverso la quale farlo. Utilizzando le card, i docenti hanno elaborato e condiviso un linguaggio comune relativamente a termini

“caldi” quali “rubrica”, “compito autentico”,

“triangolazione” ecc., e hanno costruito uno

spazio/tempo dedicato ad un confronto aper-to e genuino rispetaper-to alle proprie idee e alle pratiche di valutazione. Ha preso vita, così, un processo di auto-formazione che li ha con-dotti ad appropriarsi di competenze relative alla valutazione delle competenze, costruite attraverso una pratica situata all’interno della comunità professionale di appartenenza. In tal senso, possiamo considerare le card e il percorso messo in atto, come dispositivo formativo che va nella direzione – auspicata da Fabbri (2007) in relazione alla formazione professionale – funzionale «all’affermarsi dell’idea di un professionista come soggetto epistemico capace di costruire conoscenze attraverso la partecipazione ad attività e all’at-tribuzione di signifi cati a tali attività» (ivi, p. 14).

Puntando l’attenzione, infi ne, sul percor-so svolto con le card, in relazione al tema della valutazione, ne emergono altri spunti di rifl essione.

Innanzitutto ci sembra interessante evi-denziare come l’iter messo in atto convogli l’idea – propria di quella che James (2008) defi nisce la terza generazione delle pratiche valutative (Grion, 2017) – che la valutazione sia un processo situato e che, in quanto tale debba essere compiuto, in tutte le sue fasi, all’interno della comunità di riferimento. Ci si riferisce qui, in particolare, alla necessità di ribadire il concetto che le rubriche siano arte-fatti da progettare e costruire “in situazione”, attraverso l ’apporto dei diversi partecipanti, nello specifico contesto educativo in cui esse vogliono essere impiegate. Questo in opposizione alla dannosa tendenza, oggi in atto, di utilizzare (pseudo) rubriche di valuta-zione preconfezionate e assunte tout court, ampiamente disponibili in ambito di editoria scolastica o di siti web dedicati alla scuola.

Una seconda considerazione riguarda il fatto che le card siano un work in progress proprio perché espressione di una ricerca sul-la valutazione delle competenze nelsul-la scuosul-la,

che presenta ancora molti elementi di criticità e spazi di sviluppo. Uno di questi è dato dal ruolo dell’allievo nell’ambito della costruzione della rubrica. In prospettiva Assessment for Learning, infatti, l’allievo dovrebbe rappre-sentare il protagonista primo del processo valutativo e, in questo caso, di costruzione ed uso della rubrica: l’AfL, si focalizza pro-prio sul «ruolo attivo dello studente che è completamente responsabile del proprio ap-prendimento» (Aquario, 2009, p. 107), e che, se reso partecipe degli scopi e delle modalità dei processi di valutazione, può raggiungere consapevolezze che vanno a supportare e ottimizzare l’apprendimento stesso. In pro-spettiva AfL, dunque, «lo studente diventa un partner del docente, si occupa di monitorare continuamente il proprio livello di acquisizioni in relazione ai traguardi precedentemente concordati, e di adeguarvi, via via, i propri obiettivi di apprendimento, rendendosi con-sapevole dei propri progressi» (Grion, 2016, p. 294).

In questa direzione, si ritiene che una que-stione centrale su cui dovrebbe essere posta particolare attenzione è quella riguardante le modalità per rendere gli alunni partecipi della progettazione della rubrica e in particolare della defi nizione dei criteri di valutazione, che rappresentano sicuramente un elemento nodale in un processo valutativo². Come rendere gli alunni partecipi di questo percor-so? E, soprattutto: come renderli capaci di realizzarlo? Come supportarli nell’acquisizione delle competenze per defi nire, comprendere e utilizzare i criteri valutativi? È in quest’ultima direzione, infatti, che si ritiene debba essere orientato il processo valutativo, per realizzarsi come processo di apprendimento profondo perché supportato da sviluppo metacognitivo e autoregolazione. Ed è anche in questo sen-so che, nelle card, andrebbero probabilmente progettati e dedicati degli spazi funzionali a rendere esplicita e a supportare tale modalità

2 Sulla specifi ca questione, qui solo accennata, si sta focalizzando la ricerca del Gruppo di Ricerca e Formazione per la Valutazione e l’Apprendimento (GRiFoVA) costituitosi nell’ambito del Dipartimento FISPPA dell’Università di Padova, formato da ricercatori, dirigenti scolastici e insegnanti-formatori.

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di protagonismo degli alunni nel processo di costruzione della rubrica di valutazione delle competenze.

La rielaborazione dell’attuale set di card, che avverrà dopo alcune altre sperimentazioni previste nei contesti formativi, terrà conto cer-tamente delle presenti considerazioni svolte dalle ricercatrici, così come dei suggerimenti di miglioramento proposti dagli stakeholder, con l’attenzione, però, che le card non di-ventino uno strumento per la messa in atto di un percorso “prescrittivo” con fasi rigida-mente determinate, ad esempio, attraverso una successione numerica posta sulle card

stesse. Per quanto riguarda specifi camente il suggerimento, off erto da un insegnante dell’e-sperienza qui presentata, riferito alla richiesta di presentazione di un modello di rubrica, riteniamo che fornire “un” modello portereb-be i docenti a focalizzare immediatamente l’attenzione sul prototipo off erto, trascurando tutta la dimensione rifl essiva, perdendo così l’opportunità di mettere in atto quel processo di discussione e confronto che ha permesso, in questo caso, di comprendere e fare propri aspetti e peculiarità della rubrica, in modo personale e contestualizzato.

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Edizione: Provincia autonoma di Trento RICERCAZIONE - Vol. 9, n. 2 - December 2017 | 87

Giovanni Marconato

Psicologo e formatore indipendente

[pp. 87-107]

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Estratto

La “competenza” è una dimensione insita nelle attività ordinarie delle persone e riveste signifi cati profondi, contribuendo essa alla costruzione dell’identità poiché correlata al senso di autoeffi cacia. Tale pregnanza è dovuta tanto alle sue componenti cognitive, emotive e sociali, quanto, anche, all’essere frutto di un sapere esperto, rifl ettuto, interiorizzato, situato, competente. In alcune interpretazioni, la competenza è tuttavia defi nita come un sapere pratico contingente, funzionale a prestazioni lavorative. Con lo scopo di contribuire al conferimento di uno status autonomo al costrutto di competenza, allorché essa venga utilizzata in ambito educativo, rispetto a quello, consolidato, utilizzato nell’ambito delle professioni, dopo un breve excursus nella letteratura fi nalizzato a dare conto della complessità e della ricchezza del costrutto, complessità da cui emerge il contributo di una conoscenza solida e signifi cativa alla competenza stessa, questo elaborato si svilupperà in una prima parte in cui la competenza viene presentata come livello avanzato di sviluppo dell’apprendimento e in una seconda in cui vengono presentati alcuni riferimenti concettuali imprescindibili per rendere operativo un dispositivo articolato e coerente fi nalizzato ad una pratica didattica che promuova lo sviluppo della persona competente.

Parole chiave: Competenze, Competenze chiave, Conoscenza, Apprendimento signifi cativo, Valuta-zione autentica.

Abstract

“Competence” is a dimension linked to the ordinary activities of people and has profound meanings, con-tributing to the construction of a person’s identity as related to the sense of self-effi cacy. This pregnancy is due to its cognitive, emotional and social components, as well as to be the output of expert knowledge, which is refl ected, internalized, situated and competent. In some views, competence is however defi ned as contingent practical knowledge, functional to work performance. With the aim of contributing to the autonomous status of the construct of competence, when it is used in educational fi eld, compared to that, over-known, used in the work and organizational environment, after a brief excursus in the literature aimed at explaining the complexity of the construct, this paper will develop in a fi rst part in which the competence is presented as advanced level of learning development. In the second part, some examples are presented as essential conceptual references to let to a structured and coherent device fi nalized to a teaching practice that promotes the development of the competent person.

Key words: Competence, Key Competencies, Knowledge, Meaningful learning, Authentic assessment.