Formare le competenze

Come abbiamo visto, dunque, la didat-tica orientata alle competenze richiede che si compiano due operazioni: la prima è che si favorisca lo sviluppo delle risorse per le competenze (conoscenze, abilità cognitive, sociali e personali) e la seconda è che si allenino i processi cognitivi che sostengono la mobilizzazione e l’uso fi nalizzato di quelle risorse; una terza dimensione qui non con-siderata in modo diretto riguarda l’insieme delle disposizioni interiori che determinano la tensione alla competenza, il voler essere competente. Abbiamo visto, anche, che la

“risorsa conoscenza” deve essere sviluppata ad un elevato grado di comprensione e di integrazione. Abbiamo visto, infi ne, che la vera essenza della competenza (scolastica), ciò che la caratterizza concettualmente e operativamente, risiede nei processi (cognitivi) di mobilizzazione.

Se tale è il contesto (concettuale e opera-tivo) della competenza in ambito scolastico, andrebbe posta attenzione su alcuni con-vincimenti che si sono sviluppati a scuola a proposito di competenze e della loro didattica, tanto da poter parlare, dal mio punto di vista, di una vera e propria “mitologia” delle com-petenze. Il primo convincimento è che per mezzo delle competenze le discipline siano superate, ovvero che acquisiscano un ruolo marginale e possano essere insegnate in modo approssimativo o utilitaristico fi nalizzato a qualche spezzone di competenza. L’ipotesi di lavoro formulata in precedenza dovrebbe aver fatto chiarezza sul rapporto esistente tra conoscenze disciplinari e competenze: le co-noscenze sono una componente essenziale delle competenze, una buona competenza richiede una buona padronanza delle cono-scenze, queste devono essere padroneggiate in modo completo, solido e signifi cativo. La competenza va, tuttavia, oltre le conoscen-ze disciplinari e implica la padronanza di processi cognitivi, alcuni dei quali possono essere sviluppati attraverso la stessa didattica disciplinare. Le misconcezioni sul rapporto discipline-competenze possono essersi de-terminate proprio per aver voluto creare una corrispondenza biunivoca tra le due dimen-sioni, o per aver voluto derivare le conoscenze da inserire nei curricoli direttamente dalle competenze e aver assunto, di conseguenza, l’obiettivo operativo/didattico di utilizzare solo quelle conoscenze che fossero funzionali a sviluppare quella particolare competenza, depotenziando ad un tempo discipline e competenze. Una disciplina non può nella sua interezza, ciò è evidente, essere funzionale ad una o più competenze, giacché una disciplina è più di una competenza e una competenza è più di una disciplina. Gli ambiti di sovrap-posizione tra le due dimensioni sono parziali, ma le stesse si possono nutrire a vicenda. Il rischio che una malintesa comprensione del senso della competenza in ambito educativo porti alla frantumazione delle discipline senza riuscire a ricomporle, a trattarle parzialmente depotenziandole, è decisamente evidente.

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Come si può constatare, qualche problema epistemologico nel rapporto discipline-com-petenze è ancora irrisolto.

La seconda credenza riguarda il fatto che si debba programmare l’intera attività didattica intorno alle competenze. Le que-stioni, anche quelle irrisolte, evidenziate nel paragrafo precedente, ne costituiscono la premessa, ammesso che non si vogliano eliminare le “discipline” dai curricoli scolastici.

Non è completamente chiaro ad oggi cosa s’intenda con “programmare per compe-tenze”, le soluzioni operative che si possono vedere non hanno, infatti, approcci univoci:

strutturare il curricolo avendo come principio regolatore le competenze e selezionare utili-taristicamente le parti di disciplina che sono direttamente correlabili con le competenze?

O forse trattare le discipline nella prospettiva di sviluppare risorse per le competenze? Di certo attraverso la semplice correlazione dei contenuti disciplinari con le competenze non si può pensare di costruire una programma-zione fi nalizzata a sviluppare competenze. Un curricolo scolastico e l’organizzazione della didattica dovrebbero essere in funzione dello sviluppo dell’intero fl usso dell’apprendimento, perseguire solidi apprendimenti disciplinari con una proiezione nelle competenze. Que-sto non signifi ca che i diversi step del fl usso debbano essere perseguiti separatamente e in sequenza (prima gli apprendimenti mecca-nici, poi quelli signifi cativi e infi ne quelli situati) ma con adeguate strategie d’insegnamento e di apprendimento si può perseguire un apprendimento integrato. Senza tralasciare il fatto evidente che tutta la nostra scuola è, ancora, organizzata per discipline (classi di concorso, organizzazione dei tempi della didattica, valutazioni) e che le stesse costi-tuiscono il criterio regolatore della didattica, all’interno della quale potranno

verosimilmen-te trovare collocazione dei moduli di didattica per le competenze. Per una didattica tutta centrata sulle competenze e non più sulle discipline sarebbe necessaria una profonda riorganizzazione della scuola dal punto di vista organizzativo, contrattuale, didattico ed epi-stemologico, che non potrebbe non implicare la rifondazione dell’idea stessa di scuola così come la conosciamo oggi.

2.1. L’insegnamento delle competenze Collocandoci nella prospettiva dell’inse-gnante proviamo, ora, a identifi care le prin-cipali questioni correlate con il fare didattica per le competenze⁹. Per realizzare una buona didattica per le competenze non è suffi ciente acquisire alcune tecnicalità da implemen-tare alla stregua di ricette didattiche ma è necessario sviluppare un’ampia gamma di consapevolezze nonché l’utilizzo di un’ampia gamma di strumenti e saperi contestualizzati.

È necessario, infatti conoscere e capire cosa sia la competenza nella sua declinazione scolastica, risolvendo i tanti fraintendimenti concettuali associati anche all’apparente dicotomia conoscenze–competenze, nonché conoscere in cosa consista la didattica per le competenze, capire le sue intersezioni e le sue diff erenze con la didattica delle discipline e saperla praticare e anche conoscere e pa-droneggiare strategie didattiche coerenti con il costrutto di competenza.

È, inoltre, necessario saper progettare, gestire e monitorare nella loro effi cacia per l’apprendimento in generale e per le compe-tenze le attività didattiche che contribuiscano a sviluppare e ad allenare i processi cognitivi che portano alla competenza, saper gestire una didattica non prescrittiva, in contesti di apprendimento aperti e regolati dalle oppor-tunità di apprendimento che si presentano,

9 In questa seconda parte viene descritto, nei suoi riferimenti concettuali e con alcune esemplifi cazioni, un approccio alla formazione degli insegnanti per la didattica per le competenze che chi scrive ha realizzato e sta realizzando in alcuni Istituti comprensivi e scuole del secondo ciclo attraverso interventi annuali o quadrimestrali secondo il modello della “ricerca-azione” che prevedono interventi teorici e accompagnamento a distanza alla realizzazione di azioni pilota sollecitando la documentazione e la rifl essione strutturata sulle proprie pratiche.

comprendere la valutazione delle compe-tenze nella sua logica, nel suo processo e nella sua articolazione, conoscere strategie e strumenti per la valutazione delle prestazioni e saper costruire, adattare e utilizzare questi strumenti. Si ritiene sia necessario, anche, saper gestire il processo di rilevazione delle

“prove” della competenza e la loro correla-zione con una o più competenze e le unità che la compongono, nonché conoscere e comprendere la logica della certifi cazione delle competenze nel percorso pluriennale di formazionevalutazionecertifi cazione e, infi -ne, saper costruire e utilizzare, in prospettiva pluriennale, gli strumenti per la gestione del processo di certifi cazione.

Il docente delle competenze ha una solida comprensione della propria disciplina e del costrutto di competenza, è in possesso di tecnicalità specifi che ma anche di percezioni del proprio ruolo e di atteggiamenti verso le possibilità di apprendimento degli studenti tipici più dell’abilitatore che dell’istruttore.

2.2. La strategia: la ricerca azione

Il ri-orientamento dell’azione didattica alle competenze è un processo complesso per le dimensioni coinvolte e per il cambiamento necessario (concettuale, didattico, organiz-zativo) e non può essere gestito secondo modalità convenzionali di “formazione” (un intervento “esperto” esterno che guida l’a-zione), ma come un vero e proprio intervento di sviluppo organizzativo perché non devono essere acquisite solo delle tecnicalità, ma sono necessari cambiamenti nelle percezioni e negli atteggiamenti: cambiamenti profondi e non mere adesioni meccaniche a nuove pratiche vissute (erroneamente perché su-perfi cialmente) come nuova operatività. La didattica per competenze non è un modo di fare ma un modo di essere.

Questi sono cambiamenti profondi possi-bili solo attraverso un coinvolgimento cogni-tivo ed emocogni-tivo, attraverso l’osservazione, la documentazione, la rifl essione sulle proprie pratiche per identificarne carenze (nella

prospettiva di nuovi obiettivi) in un circuito continuo di azione, documentazione, riesame, identifi cazione di criticità cui agganciare azioni di miglioramento. È l’insegnante-ricercatore sulle proprie pratiche che le può, lentamente, migliorare, e lo farà tanto più effi cacemente se l’azione verrà svolta in collaborazione con colleghi. Solo gruppi di ricerca-azione che coinvolgano l’intero collegio possono portare a cambiamenti convinti, duraturi e insediati nelle pratiche di una comunità scolastica.

Contributi tecnici esterni possono essere utili, ma possono fare una diff erenza marginale.

Il vero problema non sta nell’inesistenza di strumenti per il cambiamento, ma nelle enormi diffi coltà ad implementarli nelle condizioni reali in cui le scuole funzionano.

Nel box nella pagina successiva è possibi-le avere una sintesi di applicazione di pratica di ricercazione in un contesto scolastico.

2.3. L’ambiente di apprendimento

per la competenza: il compito autentico I “contenuti” e i processi verso la com-petenza richiedono una didattica che porti alla comprensione profonda dei contenuti disciplinari, che promuova lo sviluppo di un’ampia gamma di abilità (cognitive, sociali e personali), che promuova l’autonomia e la responsabilità, che favorisca l’utilizzo situato di risorse, lo sviluppo di capacità di soluzione di problemi aperti e complessi. Queste carat-teristiche/richieste possono essere didattica-mente soddisfatte attivando un ambiente di apprendimento adeguato. Un “ambiente di apprendimento” è un approccio pedagogico e didattico secondo il quale si apprende in un ambiente ricco di risorse tra cui scegliere, di modalità di apprendimento aperte che renda-no percorribili percorsi multipli per conseguire il risultato, dove apprendimento e valutazione siano autentici (reali) e integrati (Wilson, 1996).

Il “compito autentico” è una strategia di apprendimento che rende operativo il costrut-to di apprendimencostrut-to signifi cativo. L’apprendi-mento signifi cativo è sempre contestualizzato.

Non è la genericità e l’astrattezza (la non

con-RICERCAZIONE - Vol. 9, n. 2 - December 2017 | 99 FINALITÀ DELL’INTERVENTO

● Realizzare un intervento organico di durata annuale o quadrimestrale.

● Trattare l’intero ciclo della competenza dalla progettazione alla certifi cazione.

● Dare alla formazione un taglio applicativo.

● Realizzare nel corso della formazione alcuni strumenti per il successivo utilizzo con gli studenti.

● Accompagnare gli insegnanti nella sperimentazione.

● Favorire la rifl essione sulle proprie pratiche didattiche per il loro miglioramento continuo.