M DS M DS
A ricreazione sto insieme a … .36 .48 ò.34 .47
In classe lavoro e collaboro insieme a… .15 .36 ò.13 .34
Parliamo di quello che ci piace fare con… .19 .39 ò.18 .39
Legenda:
SP = Scuola primaria – SSPG = Scuola secondaria di primo grado – N = Numero di sog-
getti
Intuitivamente, l’indice permette di valutare il livello di coesione so- ciale tra un gruppo di persone che per qualche ragione sono in relazione tra loro. Nel caso della classe in esame, l’indice è passato da un valore di .20 (DS = .40), raccolto prima dell’inizio dell’intervento, a .54 (DS = .50), rilevati dopo la fine dell’intervento.
Seguendo tale impostazione, l’analisi statistica è stata articolata in due fasi. La prima è consistita in uno studio esplorativo limitato a sole 6 classi. Le statistiche elaborate sono state riferite a tutte le domande del socio- gramma. Nella seconda fase, l’analisi si è estesa a tutte le classi coinvolte nel progetto. Le statistiche sono state circoscritte alla seconda situazione relazionale – «in classe lavoro e collaboro con…» – poiché strettamente connessa alle attività di apprendimento del modello ALC-C3I.
La Tabella 1 riassume le medie (M) e le deviazioni standard (DS) cir- coscritte a 6 classi. I valori preceduti dal simbolo ñ segnalano un cambia- mento positivo dell’indice di densità. I valori preceduti dal simbolo ð ri- flettono una situazione invariata. I valori preceduti dal simbolo ò indicano un peggioramento. In 4 casi su 6, si può osservare un cambiamento positi- vo. In una classe la situazione non ha evidenziato scostamenti. In un ultimo caso, al contrario, nel post-test si è osservato uno scostamento negativo.
La Tabella 2 riporta una seconda serie di dati che fanno riferimento alla seconda situazione relazionale proposta nel sociogramma: «in classe la- voro e collaboro con…». In tutto sono state analizzate 35 scuole. Come si può vedere, 26 di esse hanno ottenuto un miglioramento dell’indice, 3 una situazione stazionaria, 6 un peggioramento.
La Tabella raggruppa le scuole in tre reti territoriali: Rete Nord Ovest, Rete Centro, Rete Sud Est. La disponibilità di tale informazione consente di valutare se gli incrementi nell’indice possano dipendere da un effetto legato al contesto. È stata svolta un’ANOVA tra ed entro le scuole con lo
scopo di capire se l’effetto era principalmente legato: a) al percorso educa- tivo, b) al contesto territoriale, c) ad un’interazione tra percorso e contesto.
Il primo dato è il seguente: non emerge un’interazione significativa tra l’indice di densità – misurato prima e dopo l’intervento – e la rete territo- riale. La Lambda di Wilks è pari a.94, F(2, 31) =.98, p <.383, ampiezza d’effetto pari.058. Al contrario emerge un effetto principale nel passaggio tra prima e dopo il percorso: la Lambda di Wilks è pari a.60, F (1, 32) = 20,79, p <.0005, ampiezza pari a.39. Infine, la ricerca di un effetto dato dalla sola influenza della variabile territoriale non è confermato dai risul- tati dell’ANOVA: F (1, 32) = 2,29, p <.117. In sintesi, nelle scuole, indipen- dentemente dalla rete territoriale, si osserva un cambiamento nella struttu- ra dei legami interpersonali dopo l’ultimazione del percorso.
Tab. 2 - Indice di densità dei legami interpersonali. Pre-test e post-test per scuo- le e reti territoriali
Pre-test Post-test Rete Scuole Livello N M DS M DS
Centro Ciliani 2 25 .17 .37 ñ.22 .75 Collodi 4 25 .17 .37 ñ.29 .46 De Andrè 5 25 .15 .36 ñ.24 .43 Mazzei 5 21 .15 .35 ñ.16 .37 Malaparte 6 23 .11 .32 ñ.17 .37 S. Caterina 6 26 .16 .37 ñ.19 .40 Mazzoni 7 28 .16 .36 ñ.27 .44 Lippi 7 24 .13 .34 ñ.18 .39 Guasti 3 25 .11 .31 ò 0.9 .28 Filzi 4 18 .21 .41 ò.14 .34 Mazzei 5 22 .18 .38 ò.13 .34
Nord Ovest Rodari 3 22 .32 .47 ñ.35 .48
Buricchi 3 25 .06 .24 ñ.21 .41
Puddu 4 20 .51 .50 ñ.72 .45
Borgonuovo 4 23 .24 .43 ñ.27 .45
Da Vinci 4 18 .16 .36 ñ.23 .42
Puccini 5 18 .27 .44 ñ.30 .46
Don Bosco Lero 6 21 .11 .32 ñ.20 .40
Don Bosco Narnali 7 22 .28 .45 ñ.54 .50
Pre-test Post-test Rete Scuole Livello N M DS M DS
Cim 3 23 .44 .50 ò.41 .49
Mascagni 3 17 .17 .37 ò.15 .36
Gandhi 5 24 .30 .46 ð.29 .46
Zipoli 7 23 .19 .39 ð.20 .40
Sud Est Le Fonti 4 22 .14 .35 ñ.17 .37
Manzi 5 21 .70 .46 ñ.82 .39 Manzi 5 25 .17 .38 ñ.27 .45 Manzi 5 22 .22 .41 ñ.24 .42 Ammaniti 5 23 .12 .33 ñ.23 .42 Pacetti 6 22 .18 .39 ñ.26 .44 Marcocci 6 27 .13 .34 ñ.16 .37 Tintori 7 18 .21 .41 ñ.41 .49 Sem Benelli 8 21 .14 .35 ñ.35 .48 Poli 3 24 .15 .36 ò.13 .34 Poli 5 25 .18 .39 ð.18 .39 Legenda:
Livello = Livello 1 = Prima classe di scuola primaria, 8 = Terza classe di scuola secondaria
di primo grado
N = Numero di soggetti – M = Media DS = Deviazione Standard
5. Rilievi conclusivi
Il modello ALC-C3I è l’integrazione tra principi e tecniche di Appren- dimento Cooperativo e Facilitazione Linguistica. Il modello è stato pen- sato con lo scopo di offrire alle scuole, con alta frequenza di alunni non- italofoni, pratiche didattiche inclusive in un’ottica interculturale. Nell’anno scolastico 2012-13, il modello è stato introdotto e sottoposto a verifiche in 31 scuole del Comune di Prato. La ricerca-intervento si è svolta nell’ambito del progetto «Implementazione del Portale Integrazione e sua Gestione Sperimentale a Livello Locale» sostenuto dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali e dall’ANCI. Nell’anno scolastico 2013-14, ALC-C3I è stato ulteriormente perfezionato concettualmente e operativamente, grazie al progetto «Linguaggi Inclusivi e Nuova Cittadinanza» promosso dal Co- mune di Prato.
In una scuola plurilingue, l’interdipendenza positiva, la cura del clima di classe, una didattica inclusiva e interculturale può fare la differenza nello sviluppo linguistico degli alunni stranieri. L’assenza di un’evidenza che confermi tale ipotesi è il limite più grande dell’impianto di ricerca- intervento presentato in questo volume. Sebbene non sia stata provata una correlazione positiva tra «interazione e reciproco riconoscimento» (Cerroc- chi, 2014) e risultati di apprendimento, gli esiti riscontrati fanno ragione- volmente pensare all’efficacia educativa del modello.
Con riferimento ai comportamenti collaborativi, l’indagine ha consentito di osservare dei miglioramenti dal terzo incontro. Restringendo il campo a tre osservazioni, si è vista una crescita dalla terza alla nona attività per quanto riguarda la collaborazione offerta, e dalla terza alla sesta attività per quanto riguarda la collaborazione ricevuta, sebbene il declino, in ter- mine di numero medio di comportamenti emessi, dal sesto al nono incon- tro, non abbia superato il valore totale medio.
Un secondo dato da rimarcare è stato il cambiamento nella rete di rapporti reciproci tra i membri di una classe. Tale cambiamento è stato evidenziato dalla densità delle relazioni, che passa da livelli bassi nella prima rilevazione a valori più alti nella seconda. Le statistiche descrittive e i risultati dei test parametrici hanno rinforzato tale osservazione. I grafi di relazione con cui sono stati rappresentati i legami interpersonali, nella prima rilevazione hanno dimostrato come vi erano, da un lato, scarsi rap- porti biunivoci tra gli alunni e, dall’altro, un numero d’interazioni minori. Mentre nella seconda rilevazione, le rappresentazioni erano più popolate di legami, generando nel gruppo classe un livello di densità maggiore.
Il percorso di sviluppo di ALC-C3I ha posto il problema di cosa potesse rappresentare per i facilitatori, i metodologi e docenti un modello didatti- co. L’ipotesi che si propone in questa sede è che esso si presenti come uno strumento interpretativo e decisionale la cui funzione è di suggerire criteri per valutare la riuscita di un’attività; per decidere se una tecnica funziona nel lavoro didattico e in che modo può essere migliorata; per aiutare gli educatori ad anticipare problemi e ad interpretarli alla luce di un’esplicita chiave di lettura (Cohen, 1999). I modelli didattici, se agiti diffusamente in una o più scuole, possono acquisire la forma di un «sapere pratico», condi- viso e distribuito (Gentile, 2005; Damiano, 2006).
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