Didattica e rete: costruttivismo e connettivismo

La didattica basata sulle tecnologie digitali ha inevitabilmente richiesto un adattamento della didattica alle possibilità permesse dai nuovi mezzi. L’evoluzione del mezzo stesso ha progressivamente modificato anche la sua funzione, da iniziale supporto sterminato di informazioni a strumento per la comunicazione, permettendo al computer e ai supporti tecnologici in generale di non essere uno strumento di informazione o “un esperto, ma piuttosto un catalizzatore, un facilitatore dell’interazione e del dialogo tra persone” (Dolci, 2004: 2). L’evoluzione degli strumenti e l’ampliamento delle loro possibilità ha influenzato il ruolo che esse hanno nella didattica, in linea con un’evoluzione della disciplina che ha messo in secondo piano la trasmissione dei sapere (inteso nell’accezione di trasferimento delle conoscenze da parte di un docente verso il discente) per mettere al centro il soggetto che apprende, con conseguente modifica delle metodologie didattiche sottese. Senza pretese di esaustività, nelle pagine che seguono si cercheranno di illustrare alcune teorie sull’apprendimento in età adulta per ricavarne strumenti di analisi validi per descrivere le modalità di apprendimento che si registrano in rete.

Il costruttivismo offre molti spunti che possono essere fruttuosamente spesi per descrivere la comunità di apprendimento in rete e diventare una importante cornice teorica per l’apprendimento in rete. Dal costruttivismo non a caso si è sviluppato il connettivismo, che si occupa in specifico dell’apprendimento in contesto digitale. Secondo il costruttivismo, teoria sviluppatasi a partire dagli anni ‘90 grazie al contributo di studiosi come Bruner (1988, 1992), Vygotskij (1988), Papert (1994) e Jonassen (1994), l’apprendimento viene visto come un impegno attivo da parte dei discenti a costruire la propria conoscenza, piuttosto che come semplice passaggio di nozioni dalla mente del docente a quella dello studente. “Il costruttivismo considera la realtà come il prodotto stesso dell'esperienza di chi apprende; la mente è costruttrice di significati, strumenti usati per rappresentare la realtà di chi apprende” (Varisco 1999: 141). Secondo il costruttivismo, l'individuo è impegnato nella costruzione della propria conoscenza, integrando nuove informazioni nelle proprie strutture mentali. Il processo di apprendimento è visto come un processo di costruzione di significato situato in contesti sociali, culturali, storici e politici.

basati sulla consapevolezza e sull'esperienza pregressa, applicandoli a nuovi compiti, contesti e situazioni, e integrando la nuova conoscenza in costrutti intellettuali preesistenti. Elisabetta Nigris sottolinea come:

“costruire un sapere significa attuare un cambiamento del sapere precedentemente acquisito, non unicamente un'aggiunta, (…) per ottenere questo cambiamento è necessario passare attraverso uno spiazzamento, una rottura cognitiva, un momento di squilibrio che riguarda i saperi, gli atteggiamenti, i comportamenti, i modelli. Uno degli scopi delle metodologie attive è proprio quello di provocare questi spiazzamenti che, attraverso un sapere di tipo dichiarativo e un insegnamento di tipo frontale, non risultano possibili (Nigris, 2008: 69)

La relazione insegnamento-apprendimento si basa sul principio di co-costruzione delle conoscenze che rende lo studente attivo, protagonista del proprio processo di apprendimento (Bruner, 1988; Jonassen, 1999).

In linea con questi principi, secondo Jonassen il risultato dell’apprendimento significativo è dato dalla risoluzione di problemi condivisi (problem solving). L'apprendimento basato su problemi (Problem Based Learning – PBL) parte dal presupposto che l'apprendimento avviene nell'ambito dell'interazione sociale (Schwartz, 2001). La didattica in questo caso si costruisce proponendo studi di caso o problemi reali agli apprendenti: vengono proposti casi significativi, complessi e tipici del mondo reale strutturati in modo tale da non prevedere un'unica risposta specifica corretta o prestabilita. I casi vengono discussi, approfonditi e i problemi risolti all'interno del gruppo in modo collaborativo. Il gruppo, attraverso un processo di collaborazione e partendo da un determinato problema, definisce e approfondisce il tema, discutendolo insieme e cercando di trovare soluzioni.

In un contesto più informale, della teoria costruttivista è fondamentale il concetto di apprendimento in situazione, cioè strettamente legato al contesto (situated learning secondo Lave e Wenger, 1991)10_{. Gli autori sostengono che l'apprendimento si sviluppi come}

risultato del coinvolgimento in attività, in precisi contesti e nel rapporto con le persone. Dal punto di vista di chi apprende, l'apprendimento in situazione è autentico perché sempre contestualizzato, non intenzionale e si caratterizza come una naturale derivazione di una interazione autentica. In sintesi:

- l'apprendimento si verifica come funzione dell'attività, del contesto, della cultura in cui avviene;

10 Su tale concetto cfr. Wenger E., Lave J., 1991 Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation, Cambridge, Cambridge University Press).

- l'apprendimento richiede collaborazione e interazione sociale; - l'interazione sociale è la chiave dell'apprendimento situato;

- i compiti di apprendimento devono essere presentati all'interno di contesti autentici con scopi reali;

- l'apprendimento è facilitato ed incoraggiato quando sono disponibili opportunità di scaffolding11 _{(ovvero un modello di insegnamento che promuove strategie di sostegno e}

guida).

Sviluppo del costruttivismo, il connettivismo si propone di elaborare una teoria dell’apprendimento di matrice costruttivista specificatamente pensata per l’era digitale. Secondo il suo maggiore teorico Siemens (2004), il connettivismo cerca di spiegare la modalità di apprendere basata sul paradigma delle reti, cioè è una teoria che tenta di spiegare le conseguenze dell’uso delle tecnologie sul nostro modo di apprendere e, più in generale, di comunicare.. L'aspetto peculiare del connettivismo è infatti l'uso della Rete, intesa come insieme di nodi (informazioni, dati, immagini) e di connessioni, metafora centrale per spiegare come avviene l'apprendimento. Secondo questa metafora, l'apprendimento è quindi un processo che si sviluppa a partire dalle connessioni, non tutte dotate di uguale forza, che fra i nodi.

I principi enunciati da Siemens (2004) sono:

- l'apprendimento e la conoscenza si fondano sulla differenza di opinione;

- l'apprendimento è un processo di connessione di nodi specializzati o fonti di informazione;

- la conoscenza è insita nella Rete: essa può risiedere in applicazioni non umane e l'apprendimento può essere facilitato dalle tecnologie digitali;

- la capacità di apprendere è più importante della conoscenza che si ha già in possesso; - l'apprendimento è un processo di connessione di nodi specializzati o fonti di informazione;

- alimentare e mantenere le connessioni è necessario per facilitare l'apprendimento permanente;

- apprendimento e conoscenza sono processi continui e dinamici;

- la validità del sapere (conoscenze esatte e aggiornate) è l'intento di tutte le attività di apprendimento di stampo connettivista;

- prendere decisioni è parte del processo di apprendimento: saper scegliere cosa imparare e

11 Lo scaffolding è inteso come “il processo che rende capace lo studente di risolvere un problema, svolgendo un compito o raggiungendo un obiettivo, che sarebbe altrimenti al di là dei suoi sforzi non assistiti” (Dolci 2004: 5).

il saper valutare le informazioni ricevute sono passaggi contestuali, soggetti a costante mutamento.

Negli anni, il connettivismo è stato oggetto di diverse critiche a partire dal fatto che alcuni studiosi non lo considerano fra le teorie dell'apprendimento. Secondo Verhagen (2006), il connettivismo non è una teoria dell'apprendimento, ma piuttosto una “visione pedagogica”. Le teorie dell’apprendimento dovrebbero occuparsi di come si impara, invece il connettivismo si rivolge a livello curricolare sul che cosa si impara e perché si impara (Verhagen, 2006).

Per restare in ambito italiano, Calvani (2008) sottolinea che si tende a sottovalutare la complessità delle operazioni cognitive che servono per apprendere, a cui si perviene solo dopo un lungo e articolato percorso formativo, focalizzandosi invece sugli aspetti tecnologici e tecnici:

“Un trasferimento selvaggio del connettivismo alla scuola può indurre a credere che basti mettere gli allievi in Rete per produrre conoscenza, consolidando quel famoso stereotipo diffuso, secondo cui più tecnologie si usano, in qualunque modo lo si faccia, e meglio è per l'apprendimento” (Calvani, 2008: p. 249).

Ulteriore stimolo ad un ripensamento della didattica è infine venuto dalla cultura dell'apprendimento permanente dell'individuo (lifelong learning). Questa concezione ha imposto di pensare alla formazione anche oltre ai luoghi istituzionali, in contesti informali e spesso individuali. Assume infatti sempre più valore l'idea che per costruire una “learning and knowledge society” (Commissione Europea, 2000), ossia una società competitiva su un mercato del lavoro globalizzato e in continuo mutamento, sia necessario fare leva sulla conoscenza degli individui e sulla loro capacità di apprendere anche fuori dai contesti istituzionali della formazione, perché questi non soddisfano l'esigenza di agire just in time, ovvero la necessità di operare non appena ne scaturisce il bisogno. Si impone quindi l'esigenza di trovare soluzioni maggiormente legate alla capacità del singolo di recuperare autonomamente ciò che serve per favorire il proprio processo di crescita conoscitiva personale e professionale. Un esempio consiste nell'integrazione di percorsi formali di formazione con esperienze di apprendimento informale. In ambito didattico, l’aspetto informale assume una valenza sempre più dominante, determinando un’evoluzione parallela dell’e-learning che cerca di mettere a sistema comune le dimensioni

formale/informale12 _{ed individuale/sociale dell’apprendimento. Questo obiettivo si realizza}

nel passaggio verso quello che Bonaiuti (2006) definisce e-learning 2.0, ovvero da una concezione della formazione caratterizzata da un’idea tradizionale di “trasmissione della conoscenza”, ad una concezione maggiormente centrata sulla “costruzione della conoscenza” basata sui principi del costruttivismo nei suoi elementi fondamentali: l’utente ed il gruppo.

La prospettiva dell'apprendimento informale si inserisce in un modello proteso a valorizzare le potenzialità insite nei contesti maggiormente spontanei. Come ricorda Meirieu “ognuno sa bene che si può apprendere sempre e dovunque e che questa strana attività non è limitabile alle sedi istituzionali” (1990: 15). Inizia a farsi strada l'idea secondo la quale non serva necessariamente un Learning Management System13 _{per avere una}

formazione on line; di conseguenza vengono valorizzati tutti quegli apprendimenti che nascono spontaneamente dal soggetto, ad esempio attraverso una mirata ricerca in rete intenzionale-informale o tramite scambi inattesi-informali con i pari.

12 Prima della diffusione della tecnologie, i canali dell'educazione formale e informale erano marcatamente distinti: il sapere formale era riconducibile ad un luogo preciso – la scuola, l'università – a tempi stabiliti e a soggetti definiti – i docenti, gli studenti. La diffusione delle tecnologie ha contribuito a sfumare questa distinzione, rendendola meno visibile. Nel tentativo di chiarirne i confini, Petti (2001) distingue tre diverse categorie rispetto ai piani formale, non formale e informale sulla base delle indicazioni fornite dalla Commissione della Comunità Europea ( 2001) :

- apprendimento formale è quello che ha luogo in contesti strutturati, tradizionalmente deputati alla formazione (es. scuole, enti o istituti di formazione, università, ecc). Offre un piano didattico definito e un corpo docente di riferimento. È finalizzato generalmente all'ottenimento di diplomi, certificazioni o qualifiche riconosciute;

- apprendimento non formale è quello che ha luogo al di fuori delle principali strutture deputate alla formazione (es. in ambito lavorativo). Generalmente non porta al conseguimento di diplomi, certificazioni o qualifiche riconosciute. Comprende tutte quelle attività svolte a completamento della formazione formale (corsi di aggiornamento, approfondimento o perfezionamento facoltativi);

- apprendimento informale riguarda l'insieme di tutte le esperienze quotidiane che possono generare apprendimento e che riguardano la sfera amicale, lavorativa, famigliare e il tempo libero. Si tratta di esperienze che non presentano alcuna funzione intenzionalmente o esplicitamente educativa. Rientrano in questa categoria gli scambi comunicativi e relazionali tra pari e tra gruppi, le comunità.

Conner (2004) ha proposto un modello ove si contrappongono in orizzontale le dimensioni dell'intenzionale e dell'inatteso e in verticale quelle del formale e dell'informale permettendo così di individuare quattro possibili situazioni di apprendimento posizionate nell'intersezione delle dimensioni:

- formale-intenzionale che riguarda le esperienze di apprendimento più tradizionali;

- formale-inatteso che riguarda attività collegate a situazioni di formazione tradizionali (es. approfondimenti individuali che necessitano di un accesso a risorse esterne o della ricerca di informazioni on

line);

- intenzionale-informale che riguarda tutte le azioni non caratterizzate da vincoli imposti da situazioni formali e mosse dall'intenzionalità dell'individuo;

- inatteso-informale che riguarda il tempo libero e la socialità in senso ampio.

Ciascuna di queste situazioni offre ampie opportunità di apprendimento. È opportuno osservare che quelle più interessanti sono quelle dell'inatteso e dell'informale, capaci di riservare sorprese maggiori dal momento che sono quelle in cui si possono sviluppare forme di apprendimento più spontanee.

13 I Learning Management System (LMS) sono contesti di apprendimento di tipo formale, ovvero ambienti di apprendimento in rete in cui è possibile realizzare una didattica on line servendosi di alcuni strumenti presenti nello spazio virtuale (forum, area di caricamento materiali, ecc) e di alcune figure specifiche (tutor, moderatore ecc) (Garavaglia, 2006).

Si passa sempre più da una “concezione oggettivista della conoscenza ad una costruttivista” (Varisco, 1995). La conoscenza non è più una verità unica quanto un prodotto storicamente, temporalmente, culturalmente e contestualmente costruito (Varisco e Grion, 2000). Dalla logica di interazione con il computer ci si sposta ad una di interazione con altri utenti via computer: l’enfasi in questo modo viene messa sull’interazione, attraverso il dialogo, in comunità autentiche anche se virtuali (Dolci 2004, Warschauer, 2000). In questo contesto, così profondamente mutato rispetto alla didattica tradizionalmente pensata, si inserisce ed emerge un nuovo protagonista della didattica, cioè la comunità che agisce in uno spazio caratterizzato dalla rete o Web, ed in particolare dal Web 2.0.