Il modello didattico

Durante la realizzazione delle proposte didattiche per le sperimentazioni si è inteso di elaborare una struttura, un modello operativo32_{, che potesse essere successivamente}

riutilizzato e riapplicato ad altri atti comunicativi. Il modello didattico prevede una durata complessiva di circa 6 ore, distribuite su 3-4 lezioni, secondo una struttura articolata in 4 fasi:

32 Per una presentazione dettagliata del modello didattico si rimanda a Ferrari, 2016; per la consultazione di una selezione dei materiali proposti nelle sperimentazioni si può consultare il sito

http://www.glottonaute.it/materiali/oggi-facciamo-pragmatica/ , mentre un video demo del percorso

- la fase 1 – Osservare – ha lo scopo di presentare agli alunni l’atto comunicativo trattato nel percorso, oltre a offrire occasione al docente di classe di valutare che cosa gli allievi sapevano già fare rispetto agli obiettivi dell’intervento;

- la fase 2 – Utilizzare – mette gli studenti nella condizione di usare la lingua in specifici contesti comunicativi stimolati a partire da role play aperti spontanei; - la fase 3 – Riflettere – costituisce il momento della riflessione linguistica e

grammaticale, condotta attraverso attività di analisi e di pratica per il reimpiego delle strutture target;

- la fase 4 – Fare esperienza – è dedicata all’osservazione della lingua in contesti d’uso reali, permettendo così di favorire un ponte tra esercitazione in aula e vita reale.

Per ciascuna fase sono state pensate delle attività. Prima di procedere con la descrizione di ciascuna fase del modello operativo e delle attività, è opportuno sottolineare che in ogni fase è in genere sufficiente proporre da 1 fino a massimo 3 attività e che la scelta del numero di attività da utilizzare in ogni fase del percorso si basa chiaramente sulla complessità del fenomeno che si intende trattare e sul livello di competenza globale della classe.

La prima fase che è state definita Osservare serve per introdurre l’atto comunicativo che si intende trattare ne percorso didattico e per permettere ai bambini di familiarizzare con il fenomeno pragmatico. L’insegnante propone alcuni input, ad esempio audio-video possibilmente tratti da materiali autentici o esempi di interazioni spontanee, e guida una fase di riflessione iniziale e di discussione di gruppo. In questa fase l’osservazione è duplice; da un lato, l’insegnante ha la possibilità di osservare capire cosa sanno già fare o già osservare gli allievi e cosa invece può diventare un utile oggetto di riflessione; dall’altro, i bambini osservano l’atto comunicativo e familiarizzano con l’argomento oggetto del percorso.

Tra le possibili attività da proporre in questa fase ci sono:

− la discussione di gruppo: a partire da una determinata parola o frase, l’insegnante guida i bambini in un momento di brainstorming collettivo per far emergere idee, usi e conoscenze pregresse. Ad esempio, in un percorso sulle richieste si può chiedere che cosa vuol dire fare una richiesta e quali posso essere delle frasi di richiesta;

linguistiche personali. Ad esempio in un percorso sulla gestione del conflitto si potrebbe chiedere: Cosa vuol dire per te litigare? Quali sono le situazioni in cui litighi a scuola? Cosa fai o dici quando litighi?;

− i video senza audio: l’insegnante mostra un breve estratto video senza audio e chiede ai bambini di descrivere la situazione rappresentata, facendo ipotesi sui partecipanti e sull’azione che si sta svolgendo. Si possono aiutare i bambini con domande stimolo del tipo: chi sono le persone che parlano? Cosa fanno con le parole? Cosa dicono secondo voi?;

− l’ascolto di uno o più registrazioni audio: l’insegnante propone uno o più brevi estratti audio e chiede ai bambini di ipotizzare chi sono i parlanti, dove sono e cosa fanno con le parole; questa attività è utile utile per stimolare le prime osservazioni sulla variazione linguistica rispetto alla situazione comunicativa. Ad esempio, in un percorso sulle richieste, si può iniziare ad osservare che a seconda del contesto, dell’interlocutore e del tipo di richiesta (più o meno impegnativa) la frase di richiesta varia;

− le somiglianze e differenze: l’insegnate propone due situazioni (o due audio o due video con brevi dialoghi) ai bambini e di individuare gli elementi comuni e gli aspetti diversi. Ad esempio in un percorso sulle richieste si possono presentare due situazioni che variano rispetto l’oggetto della richiesta e in cui, di conseguenza, la formulazione linguistica è differente;

− trasformazione: l’insegnante mostra una situazione comunicativa e il dialogo dell’interazione, eventualmente facendo ascoltare anche l’audio. Successivamente chiede ai bambini di riformulare il dialogo modificando un determinato criterio, come mostrato nell’esempio tratto da un percorso sulle richieste.

Nella seconda fase – Utilizzare - l’insegnante propone delle attività che prevedono la realizzazione di role play; attraverso la simulazione di dialoghi i bambini sono spinti a utilizzare la lingua per raggiungere un obiettivo preciso. A turno i bambini sono poi invitati a mettere in scena i dialoghi davanti alla classe Le possibili tipologie di role play da

proporre possono essere:

- role play a partire da una situazione data: l’insegnante propone uno script con la descrizione di una situazione comunicativa presentando situazioni vicine al campo esperienziale degli allievi, come mostra l’esempio che segue;

Fig. 2 - Esempio di role play a partire da una situazione data

- role play a partire da un video muto: l’insegnante mostra un video senza audio, i

bambini in coppia o in piccolo gruppo devono ipotizzare la situazione e cercare di ricostruire un possibile dialogo per dare voce al video;

- role play in cui gli alunni riformulano un’interazione secondo criteri dati:

l’insegnante mostra un video e, dopo un’analisi guidata dell’interazione, chiede ai bambini di provare a mettere in scena la situazione comunicativa trasformando alcuni parametri a partire dalle indicazioni fornite. Ad esempio, in un percorso sulla gestione del conflitto, se nel video i parlanti sono due bambini che litigano per l’uso di un gioco e finiscono con l’offendersi, l’insegnante può chiedere ai bambini di rimettere in scena la situazione, cercando di ottenere il gioco senza provando a non litigare ed evitando insulti, offese o accuse.

Nella terza fase - Riflettere - l’insegnante guida gli alunni nella riflessione linguistica, nel riutilizzo e nel rinforza delle strutture linguistiche e delle strategie comunicative emerse nelle attività precedenti. Rispetto alla struttura del modello operativo proposto, la riflessione linguistica si svolge in genere in due momenti. Il primo, più estemporaneo, durante le attività della fase 2 è finalizzato all’analisi linguistica: dopo che una coppia messo in scena il role play davanti ai compagni, l’insegnante guida la classe in una prima analisi dell’interazione, chiedendo ai bambini di esplicitare chi sono gli interlocutori, qual è il contesto in cui si svolge il dialogo e quali parole vengono impiegate per realizzare l’atto comunicativo. Il secondo momento di riflessione linguistica, più strutturato, avviene nel corso di in una o due lezioni successive dedicate al focus linguistico e ha l’obiettivo di far utilizzare nuove strutture linguistiche, oltre che guidare gli allievi in un’analisi più dettagliata a partire dall’analisi del materiale linguistico prodotto dai bambini nelle fasi precedenti.

In questa fase, è molto importante il momento di correzione, che può essere fatto in modo autonomo dagli allievi proponendo loro le chiavi delle attività o attraverso il confronto di classe rispetto ai diversi possibili modi di rispondere all’esercizio. I tipi di possibili attività da proporre in questa fase sono:

 identificazione di parole: a partire dalle trascrizioni di alcune interazioni realizzate

dalla classe, si richiede agli allievi di identificare delle parole. Ad esempio in un percorso sull’invitare si può chiedere di evidenziare le parole usate per fare l’invito o per accettare/rifiutare l’invito;

 cosa si fa con le parole: a partire dalle trascrizioni di alcune interazioni realizzate in

precedenza, si richiede ai bambini di indicare che tipo di azione si compie nel turno del dialogo e di etichettare le battute del dialogo come in questo esempio;

Fig. 3 - Esempio di attività per indicare che cosa si fa con le parole

 riformulare elementi o parti di un dialogo: a partire dalle trascrizioni di alcune

interazioni, si può chiedere ai bambini di trasformare determinati elementi. In un percorso sulle richieste si può ad esempio chiedere di provare a dire diversamente la stessa cosa riformulando la richiesta cercando di essere più cortesi o formali; oppure si può chiedere, come nell’esempio, di trasformare le forme verbale per stimolare la riflessione sul rapporto tra forma e funzione;

 completamenti: agli alunni vengono proposte le trascrizioni di alcuni dialoghi dove

sono state cancellate le battute in cui si realizza l’atto comunicativo oggetto della riflessione e viene richiesto di completare i dialoghi;

Fig. 5 – Esempio di attività di completamento

 confronto: l’insegnante chiede ai bambini di confrontare i diversi modi per dire una

stessa cosa o diversi dialoghi con l’obiettivo di individuare gli elementi linguistici che permettono ai parlanti di raggiungere in modo più efficace l’obiettivo;

Fig. 6 – Esempio di attività di confronto con i compagni

 ricostruzione di una norma: con la guida dell’insegnante gli alunni provano a

costruire un elenco di indicazioni utili per realizzare in modo efficace un atto linguistico o a ricostruire una possibile norma d’uso per una funzione pragmatica.

Fig. 7 – Esempio di attività per ricostruire la norma

Infine, la quarta fase – Fare esperienza - permette ai bambini di collegare il lavoro di riflessione in aula con l’osservazione della realtà linguistica. L’insegnante stimola gli apprendenti a osservare la lingua in contesti comunicativi quotidiani reali (a casa, a scuola, nel tempo libero) e a condividere successivamente con la classe le proprie esperienze di parlante. In questo caso si possono proporre le seguenti attività:

- osservare: ai bambini viene chiesto di ascoltare attentamente le interazioni a cui

assistono o partecipano al di fuori del contesto scolastico (a casa, nel tempo libero, nei negozi, ecc) e di annotare o riportare esempi di dialoghi, espressioni

linguistiche legate all’atto comunicativo oggetto del percorso da riportare per la discussione in classe. Ad esempio, in un percorso sull’uso del Tu e del Lei, si può chiedere ai bambini di ascoltare e annotare in quali situazioni hanno sentito utilizzare il Lei indicando anche il rapporto tra gli interlocutori;

- intervistare: i bambini vengono guidati dall’insegnante nel preparare e somministrare

brevi questionari a familiari e conoscenti sugli usi pragmatici. Le risposte vengono poi raccolte e analizzate in classe diventando un ulteriore oggetto di riflessione collettiva. Ad esempio, in un questionario sull’uso del Tu e del Lei, si può inserire una domanda sull’uso del Voi.