La scelta dei materiali

Per chi si pone l’obiettivo di facilitare l’apprendimento della pragmatica nella lingua seconda sorge il problema di proporre agli apprendenti – specie se essi non vivono immersi nella comunità che usa la lingua target – il tipo di input più adatto ed efficace. I materiali e i documenti autentici costituiscono lo strumento principale per mostrare gli usi effettivi della lingua nel contesto di reali interazioni. L’aggettivo autentico indica un documento o una risorsa che non nasce per fini didattici ovvero “documenti del paese (o dei paesi) di cui si studia la lingua che, attraverso immagini e informazioni avvicinano alla realtà linguistica e culturale del paese” (Pozzo e Zorzi, 2006:13).

Il modo migliore per osservare fenomeni pragmatici sarebbe utilizzare dati raccolti mediante la registrazione e la partecipazione in un'ampia varietà di situazioni di parlato spontaneo (Wolfson 1983, p.9). Tuttavia raccogliere dati sugli atti linguistici in contesti spontanei presenta diversi ostacoli come ad esempio la difficoltà di raccogliere un'adeguata quantità di materiale in cui emerga il fenomeno da osservare (Kasper, 2000) o i vincoli legati alle autorizzazioni e al rispetto della privacy per la registrazione o video registrazione di parlanti in contesti spontanei. Inoltre, la registrazione di conversazioni autentiche non è semplice per questioni legate alle autorizzazioni e al copyright ma anche per una questione di qualità audio/video. Un utente che svolge delle attività on line ha infatti bisogno anche di una buona qualità audio video (eliminare i rumori di sottofondo, le interruzioni, il traffico o il suono del telefono, ecc) per riuscire ad utilizzare al meglio i materiali. Questo ben consapevoli che nella vita reale le condizioni non sono sempre perfette e l’apprendente deve imparare a filtrare degli input disturbati e talvolta rumorosi.

Per queste ragioni si è scelto di proporre brani di parlato tratti da riprese video e registrazioni di role play guidati, o frammenti di trasmissioni radiofoniche e televisive, in particolare sequenze filmiche tratte da fiction televisive9 _{per realizzare i materiali didattici}

LIRA.

Nuzzo (2013, 2015 e 2016) offre una sintesi di studi recenti sull’argomento e mette in evidenza che diversi autori concordano nell’asserire che questo materiale offre la possibilità di mostrare agli studenti un’ampia gamma di fenomeni pragmatici in una varietà di contesti sociali e culturali (Alcón-Soler, 2005; Fernández-Guerra, 2008; Grant & Starks, 2001; Martínez-Flor, 2008; Martínez-Flor & Fernández-Guerra, 2002; Rose 1994, 1997, 2001; Washburn 2001; Weyers 1999). In particolare le serie televisive presentano, secondo

9 Per una riflessione sull’uso delle fiction televisive come fonte di input per l’insegnamento della pragmatica in italiano L2 si veda Nuzzo, 2013; Nuzzo, 2015, Nuzzo, 2016.

Washburn:

“sitcoms present many models of appropriate pragmatic language use among various characters of differing status, familiarity, gender, and in varied settings, such as at work, at home, in public places, and at formal gatherings” (Washburn, 2001: 22).

Il ricorso a sequenze video tratte da serie televisive consente che le variabili contestuali possano essere più facilmente colte dall’apprendente, rispetto a quanto accade quando ci si trova di fronte a un dialogo trascritto su un libro o riprodotto su supporto audio. A ciò si aggiunga che il materiale audiovisivo autentico riflette anche valori, tradizioni e consuetudini caratteristici della cultura di cui la lingua target è espressione, ed è per questo uno strumento efficace per lo sviluppo della competenza culturale, oltre che di quella pragmatica, degli apprendenti (Scollon 1999). D’altra parte, come evidenziato da Nuzzo (manoscritto) i dialoghi dei film e delle serie televisive non riproducono fedelmente l’uso reale della lingua, ma ne costituiscono una sorta di “idealizzazione normativa” (Saville- Troike 1989: 116) nella quale molti fenomeni tipici del parlato (esitazioni, riformulazioni, false partenze, sovrapposizioni ecc.) sono limitati o comunque meno evidenti che nelle conversazioni spontanee. I dialoghi risentono insomma della loro origine scritta, anche se gli attori di norma improvvisano qualche cambiamento rispetto al copione originale in fase di recitazione. Questa parziale sofisticazione non impedisce tuttavia al parlato filmico di costituire una valida imitazione di quello reale, come dimostra il fatto che esso viene percepito come naturale – o comunque non eccessivamente artificiale – dagli spettatori. I pochi studi che hanno confrontato i dialoghi dei film e delle serie televisive con dati di parlato spontaneo in relazione ad alcuni atti linguistici (Rose, 1997 e 2001; Fernández- Guerra 2008 e Tatsuki, 1992) hanno rilevato una buona corrispondenza tra il parlato filmico e quello autentico.

Per le attività di LIRA, si sono scelti brevi brani (di durata variabile da pochi secondi a qualche minuto) tratti da fiction televisive prodotte dalla RAI negli ultimi anni. La scelta è stata dettata anche dal fatto che l’archivio delle Teche RAI ha gentilmente concesso di utilizzare materiale audiovisivo di repertorio per il repository di LIRA. Alcuni degli estratti vengono proposti senza attività, al solo scopo di introdurre un argomento e stimolare la curiosità dell’utente, ma nella maggior parte dei casi le sequenze filmiche sono accompagnate da attività didattiche che hanno l’obiettivo di portare all’attenzione dell’utente uno o più fenomeni pragmatici giudicati potenzialmente interessanti per apprendenti, o comunque per parlanti poco esperti, dell’italiano. Le serie televisive si sono

rivelate effettivamente fonti molto ricche di situazioni adatte a illustrare la varietà degli usi dell’italiano in relazione al variare dei fattori contestuali. È utile sottolineare che l'utilizzo diffuso di materiale video permette all'utente di focalizzare l’attenzione anche sulle componenti paraverbali e ambientali della comunicazione (gesti, espressioni del volto, sguardi, distanze tra gli interlocutori ecc.) oltre che sulle strutture e sugli elementi più propriamente linguistici. Nella maggior parte dei casi, i video sono affiancati da trascrizioni dei dialoghi che consentono agli utenti di comprendere pienamente le scelte linguistiche dei parlanti: tali scelte sono in linea con le finalità didattiche del sito.

In aggiunta ai materiali RAI è stato possibile ricorrere a dati di parlato semi-spontaneo elicitati mediante compiti di simulazione, come il role play. I role play sono simulazioni di scambi comunicativi in cui due o più interlocutori assumono determinati ruoli definiti a priori in base condizioni sperimentali predeterminate. La simulazione del role play non nasce da reali obiettivi dei partecipanti ma dagli scopi del ricercatore (Kasper 2000: 318) e non ha conseguenze sulla relazione tra i parlanti, né in generale sulla loro vita reale (Golato, 2003: 94).

Per la registrazione dei role play di LIRA si è optato per il role play spontaneo, che consente ai partecipanti all'interazione di mantenere le proprie identità: questo fattore limita la possibilità di giocare con le variabili sociali (Kasper & Rose 2002: 86) ma costituisce sicuramente un buon compromesso nei casi in cui non sia possibile o sia molto difficile fare affidamento su dati spontanei. Soprattutto nelle attività di autovalutazione (vedi 1.3.6), come materiale linguistico di partenza nella costruzione dell'attività sono state utilizzate registrazioni di parlato semi-spontaneo ottenute recandosi nei luoghi in cui queste conversazioni hanno effettivamente luogo (negozi, pasticceria, ufficio) e dando delle indicazioni molto vaghe ai parlanti chiamati a svolgere il role play.

Nell'esempio dell'attività Invitare: che cosa diresti tratto dall’area tematica Parole per essere carini (Fig. 10), la sequenza è stata registrata in un ufficio; i due interlocutori sono realmente colleghi di lavoro e tra di loro esiste una rapporto di subordinazione, una è la responsabile dell'ufficio e l'altra è un'impiegata. Ai partecipanti vengono fornite indicazioni molto vaghe sulla situazione da interpretare in modo che la conversazione sia il più realistico possibile.

Fig. 10 “Invitare: che cosa diresti” nel percorso “Parole per essere carini”

Benché LIRA sia prevalentemente orientato verso l’uso orale della lingua, non mancano esempi di italiano scritto. In particolare figurano tra i materiali estratti di Comunicazione Mediata dal Computer (d’ora in avanti CMC) come e-mail, chat, blog e di comunicazione elettronica come, ad esempio, gli sms. Si tratta di esempi di comunicazione “a tratti misti” (Bazzanella 2003), dato come ricorda la stessa autrice “da una parte, l’uso della tastiera come mezzo scritto di trasmissione, dall’altra la presenza di caratteristiche tipiche del parlato (come immediatezza, scarsa pianificazione, ecc)” (Bazzanella, 2011: 71). È risaputo quanto la rete insieme alle varie forme di comunicazione mediata dal computer ad essa connesse sia diffusa e quanto sia presente e talvolta condizioni la vita quotidiana. Bazzanella (2011) afferma che:

“Dal punto di vista specificatamente linguistico, proprio per la varietà di generi testuali e ipertestuali possibili, la comunicazione elettronica è un luogo privilegiato per l’osservazione dei diversi usi della lingua, della sua flessibilità (anche nell’equilibrio con altri modi di comunicazione, come quello visivo, grafico, acustico, sfruttati in base alle nuove tecnologie che hanno potenziato al massimo questi aspetti), della sua continua evoluzione (rappresentando un osservatorio estremamente significativo per il mutamento linguistico, non solo per la maggioranza di utenti giovani), e – last but not least – delle variazioni di registro” (Bazzanella, 2011: 68-69)

Nella selezione dei materiali per la piattaforma sono inoltre stati individuati brevi estratti tratti da articoli di giornale o esempi di narrativa contemporanea. In generale le fonti scritte scelte per la piattaforma costituiscono un input per introdurre una determinato uso della

lingua (ad esempio l’uso del Tu che può assumere una connotazione scortese) o far riflettere l’utente rispetto a funzioni della lingua. Nel percorso Offendere insultare e dire parolacce vengono utilizzati molti estratti di narrativa per sottolineare il fatto che possono esserci molte strategie, verbali e non verbali, che vengono adottate per offendere e insultare, come nell’esempio della Fig. 11 tratto dalla pagina di apertura del percorso. Inoltre questi testi mostrano come l’uso di un’espressione scortese, una parolaccia, non sempre ha una funzione offensiva ma, se usata in senso ironico, può essere utilizzata anche per indicare empatia con il nostro interlocutore, come nell’esempio della Fig. 12 tratto dall’attività Scherzi o fai sul serio.

Fig. 11 - Home page del percorso “offendere insultare e dire parolacce”

Fig. 12 - Esempio dell’uso ironico della parolaccia tratto dall’attività “Scherzi o fai sul serio” Diversi studiosi sono concordi nell’affermare che l’uso della letteratura contemporanea possa costituire una risorsa per l’apprendimento della lingua (Maley, 1989; Carter e McRae 1996). In particolare, Maley propone una distinzione fra lo studio della letteratura e l’uso della letteratura. Carter e McRae (1996) riprendono questa distinzione mettendo in evidenza come:

“the study of literature involves an approach to texts as aesthetically patterned artefacts; using literature as a linguistic resource involves starting from the fact that literature is language in use and can therefore be exploited for language learning purposes. The study of literature also involves, Maley points out, a considerable baggage of metalanguage, critical concepts, knowledge of conventions [...]” (Carter e McRae,1996: XX)