Le domande di ricerca e le ipotesi

Nella parte che segue si entrerà nel cuore dell’analisi: con il supporto dei dati PISA si cercherà di rispondere ad una serie di interrogativi che sono emersi nel percorso di esplorazione della letteratura sulle differenze di genere in matematica.

Sulla base di quanto affermato nei capitoli 1, 2 e 3, è possibile formulare una serie di domande di ricerca ed ipotesi che si cercherà di verificare con il supporto dell’indagine statistica:

Domande di ricerca 1

La letteratura sulle indagini internazionali di accountability mostra come le differenze di genere nelle

performance dei test in matematica non siano sempre significative sui quindicenni e quando lo sono,

vedono favoriti i ragazzi e svantaggiate le ragazze (Maccoby, Jacklin’s 1974; Fennema 1974; Hyde, Fennema, Lamon 1990; Halpern 2000; Chipman 2005; Royer, Garofali 2005; Willigham, Cole 1997; Osborne 2001; Fan et al 1997; Mau, Linn 2000)45. Inoltre, sebbene alcune fonti parlino di un dimezzamento del gap (Lolli 2000), sembra esistere, nel tempo, una molto contenuta tendenza al ridursi delle differenze nelle indagini che si occupano di valutazioni standardizzate degli apprendimenti (Pisa Oecd 2003c; Halpern, Wai, Saw 2005; Langefield 1997; US Office of Education 2001; Royer, Garofani 2005; Friedman 1989).

Gruppo ipotesi 1: È ragionevole ipotizzare che in PISA 2003, visto anche il recente periodo di rilevazione, si troveranno prevalentemente differenze di genere contenute e non sempre statisticamente rilevanti; quando invece lo

44 Si vuole ancora una volta sottolineare, la consapevolezza del limite nella riduzione a categoria dicotomica della dimensione di genere e di come questa sia imposta da esigenze prettamente di tipo statistico.

saranno ci si aspetta di riscontrare, nelle performance dei test, risultati migliori per i ragazzi e peggiori per le ragazze.

Domande di ricerca 2

Gli studi statistici sulla valutazione degli apprendimenti e il genere che sono stati condotti fino a questo momento, mostrano come solo una parte ridotta della quota delle differenze di genere in matematica sia mediata da variabili di tipo sociale (Chipman, Marshall, Scott 1991, Byrnes 2005). L’utilizzo delle tecniche di regressione ci consentirà di osservare quanta parte della variabilità nelle differenze di genere è attribuibile alla mediazione dalle variabili sociologiche a disposizione nel database PISA.

Gruppo ipotesi 2: Sulla base di quanto emerso da studi precedenti è possibile ipotizzare una ridotta quota di variabilità spiegata da fattori sociali.

Domande di ricerca 3

Come si è visto nel capitolo uno e nel capitolo terzo, lo status socio-economico e culturale della famiglia di origine è una delle variabili più studiate nell’ambito dell’istruzione. Numerosi autorevoli autori, infatti, sostengono che la condizione socio-economica e culturale del nucleo familiare si traduca nel capitale sociale dello studente, e che questo eserciti un’influenza sui livelli di performance degli studenti (Bourdieu, Passeron 1970; Willms 2003). Ci si occuperà di valutare l’effetto che un diverso contesto familiare esercita su ragazzi e ragazze in relazione alle performance. La letteratura su genere e matematica, come si è visto nel capitolo 1, sottolinea con forza come continui a permanere nella società e nelle famiglie lo stereotipo di genere che vuole i ragazzi più portati verso le discipline tecnico-scientifico ad alto contenuto matematico e le ragazze verso le professioni di tipo umanistico (Istat 2004; Progetto Etan 2005; Palomba 2002).

Alcune ricerche, inoltre, mostrano che se si osservano le differenze di genere tenendo conto di variabili come lo status socio-economico o l’etnia queste tendono a non essere più significative (Arnot, Gubb 2001, Epstain 1998; Lingard, Douglas 1999).

Gruppo ipotesi 3:

1. È ipotizzabile che famiglie con status socio-economico e culturale elevato siano in possesso di un capitale socio-economico e culturale maggiormente in grado tradurre queste risorse in conoscenze matematiche per i propri figli (Bourdieu, Passeron 1970; Willms 2003). È possibile supporre quindi che al crescere del livello di status socio-economico e culturale si assista ad un incremento di performance matematiche sia per i ragazzi e sia per le ragazze.

2. Tra gli strati socio-economici e culturali più elevati si hanno più donne che lavorano: è noto come la probabilità di rimanere sul mercato del lavoro per una donna cresca al crescere del titolo di studio posseduto (Cobalti, Schizzerotto 1994; Pisati 2005). Ciò si traduce in percorsi occupazionali più simili tra i partner di status socio-economico e culturale elevato che necessariamente improntano in misura minore la relazione familiare sulla tradizionale suddivisione dei ruoli di genere del “male breadwinner” (Mingione 2003). Questo allentamento dalla visione tradizionale sui ruoli di genere si traduce in modelli di socializzazione meno incentrati su identità di genere stereotipate dove quindi anche lo stereotipo di genere in matematica dovrebbe risultare meno presente. Ciò comporterebbe:

a. una riduzione del gap di genere nelle performance matematiche tra gli strati socio-economici e culturali più elevati

b. un incremento delle performance più accentuato per le ragazze al crescere dello status socio-economico e culturale della famiglia di origine.

Domande di ricerca 4

performance

La scuola è uno dei due principali attori coinvolti, insieme alla famiglia, nel processo di formazione delle conoscenze dello studente e della studentessa. Le indagini internazionali mostrano come il peso della variabilità del contesto scolastico dipenda dal tipo di sistema presente nel paese di riferimento e dal suo livello di stratificazione. Per l’Italia le indagini internazionali PISA 2003 evidenziano come la scuola giochi un ruolo determinante nella definizione dei risultati: ben il 49% della variabilità delle performance è attribuibile alle scuole ma, per l’Italia, la variabilità diminuisce di molto se si tiene conto della tipologia di scuola- liceo, istituto tecnico, istituto professionale- in cui lo studente è inserito (Tramonte, Caro Vasquez 2005). Siamo qui interessati a valutare se, nella determinazione della variabilità nei risultati

esistano differenze che siano attribuibili alle istituzioni scolastiche ovvero se esista un diverso effetto della scuola su ragazze e ragazzi in grado di determinare risultati differenziati.

La teoria della centralità dell’insegnante, sostiene la diffusione di una cultura media tra il corpo docente che porta a discriminare specifici gruppi di studenti che non sono culturalmente deprivati ma posseggono una propria cultura diversa nelle sue manifestazioni rispetto a quella dei gruppi di studenti non penalizzati (Rist 1973; Mehan 1984; Fele, Paoletti 2003) Nel paragrafo 2.5, inoltre, è stata ampiamente mostrata la tendenza, anche in Italia, del proliferare di ricerche, negli ultimi anni, volte a mostrare un trattamento discriminatorio che colpisce, nei sistemi scolastici, prevalentemente i ragazzi (Weaver-Hightower 2003; Ailwood 2003; Lingard 2003; Irer 2005; Martini 2005).

Una discriminazione a svantaggio dei ragazzi andrebbe però decisamente contro quanto sostenuto dalle teoriche radicaliste-strutturaliste (paragrafo 2.3) le quali invece hanno sostenuto fortemente l’ipotesi che le ragazze siano penalizzate nelle performance disciplinari proporzionalmente alla presenza di ragazzi nelle scuole perché ne subiscono i comportamenti aggressivi, vessatori, violenti e prepotenti (Spender 1982; Jones 1985).

Gruppo ipotesi 4:

1. con il supporto dell’analisi multilivello, si cercherà di verificare se realmente esista un effetto diversificato della scuola su ragazze e ragazzi in relazione alle performance. La letteratura di riferimento ci porta ad ipotizzare un peso contenuto dell’effetto della scuola nella mediazione delle differenze.

2. Sulla base di quanto sostenuto dalla teoria della centralità dell’insegnante e dalla teoria della differenza sessuale è possibile ipotizzare che le insegnanti donne siano in possesso di cultura di genere specifica che tende a premiare le ragazze nella valutazione degli apprendimenti perché le studentesse sono potenzialmente portatrici dello stesso insieme di valori, comportamenti, atteggiamenti ed aspettative che le caratterizza.

3. Sulla base di quanto sostenuto dalle teoriche radicaliste femministe è possibile ipotizzare migliori performance nelle scuole dove si ha una rappresentanza maggioritaria di studentesse.