Gli stereotipi e lo svolgimento dei test

necessità di fornire modelli di donne di successo alle giovani studentesse per promuorne l’accesso in ambiti di dominio tradizionalmente maschile26 (Eccles, Adler, and Kaczala 1982).

3. Infine, un terzo filone di ricerca, si è occupato di studiare i contenuti e le modalità di insegnamento della matematica per genere: questo approccio trova ispirazione in quanto sostenuto dalla teoria della differenza sessuale (capitolo 2.2) la quale afferma la necessità di percorsi differenziati di insegnamento in grado di cogliere le peculiarità di genere. In particolare per la matematica, viene sostenuta la necessità di un approccio di insegnamento di tipo emotivo in grado di coinvolgere maggiormente le ragazze attraverso linguaggi più comunicativi, più aderenti alla vita reale e alla quotidianità ed in grado di collegare l’insegnamento della matematica ad ambiti di maggiore interesse femminile (Eccles 1994).

3.1.3 Gli stereotipi e lo svolgimento dei test

Nella premessa storica, si è visto come lo stereotipo che vuole il genere femminile meno in grado di sviluppare abilità logico-matematiche sia stato ben presente storicamente e ancora pervada il comune sentire delle società occidentali. Quando tale stereotipo agisce nel corso di una prova, le donne sono sottoposte ad uno stress maggiore che si somma alla pressione relativa allo svolgimento del test, già di per sé un momento che porta ad interrogarsi sulle proprie competenze (Spencer 1999; Steele 1997; Steele, Aronson 1995). Nei test di valutazione matematica, che spesso presentano dei livelli di difficoltà molto elevati, un uomo tenderà a preoccuparsi rispetto alle proprie personali capacità mentre una donna si troverà ad interrogarsi, oltre che sulle proprie abilità anche sul sentire comune che vuole in generale il femminile meno capace. Questa doppia forma di pressione accresce la probabilità di avere risultati peggiori degli uomini (Kunda 1999; Davies, Spencer 2005). Le ragazze ed, in generale, le donne le cui capacità sono sminuite dall’effetto dello stereotipo di genere, vedono comprimere non solo le potenziali

performance ma anche le proprie aspirazioni di lungo termine nella scelta di accostarsi

professionalmente ai campi ritenuti tradizionalmente di competenza maschile. Per questa ragione

25 Si veda capitolo 2, in particolare i capitoletti sulle teorie liberali.

26 http://www.irpps.cnr.it/diva/progetto.php Il progetto DIVA (Science in a differente Voice) è un progetto finanziato dalla commissione europea. Lo scopo è quello di diffondere tra scienziati, studenti e decisori politici la cultura delle pari opportunità e dell’ equità di genere nella scienza. Il progetto prevede interventi di sensibilizzazione nelle scuole superiori, negli enti di ricerca, nelle università e fra i politici tramite la promozione di modelli femminili di successo

le donne scelgono ambiti formativi e professionali dove sanno di non doversi confrontare con stereotipi di genere così pesanti (Steele 1997; Davies, Spencer 2002).

Sono stati condotti una serie di studi volti a manipolare il livello di stereotipo durante lo svolgimento dei test di valutazione matematica. Spencer e colleghi (1999) selezionaro un gruppo di studenti che si caratterizzava per elevate abilità e partecipazione allo studio della matematica; alla metà dei partecipanti, prima dell’inizio del test, fu data comunicazione dell’assenza di differenze di genere nei test svolti in precedenza. Spencer rilevò che il gap di genere si annullava, in questo gruppo, semplicemente annunciando a studenti e studentesse, prima dell’inizio del test, che le precedenti somministrazioni non avevano evidenziato differenze nei risultati tra ragazze e ragazzi; nel gruppo di controllo, nel quale non erano state date le medesime indicazioni, le ragazze continuavano ad ottenere punteggi significativamente inferiori.

Come si vedrà meglio più avanti nelle analisi dei dati PISA 2003 dei capitoli 9 e 10, le differenze di genere risultano essere più accentuate tra gli studenti che mostrano elevate competenze: gli studi di Spencer (1999) ipotizzano che il tratto stereotipico sia un elemento che si rafforzi qualora il test si presenta particolarmente difficile. La pressione esercitata dallo stereotipo diventa maggiore e va ad interferire nelle performance se il test si presenta al di sopra delle abilità percepite dalle studentesse. Nei test più semplici, invece, le ragazze che si percepiscono in grado di affrontare il test superano l’effetto indotto dallo stereotipo e utilizzano la totalità delle proprie potenzialità nello svolgimento dello stesso. Come scrivono Davies e Spencer (2005 pag.27):

Once female participants realize the exam is within their ability, their performance itself should discredit the math inability stereotype threat²⁸

Si può ipotizzare che laddove si verifichi un elevato grado di coinvolgimento ed interesse verso la disciplina, lo stereotipo di genere agisca con maggiore forza, proprio perché c’è maggiore riflessione sulle proprie capacità. Questo risultato evidenzia come l’effetto negativo dello stereotipo non abbia la stessa efficacia su tutti gli individui: agisce con maggiore influenza laddove si sia insinuato il dubbio di effettive minori abilità da parte del soggetto stesso. Se le differenze di genere in matematica risultano elevate nelle valutazioni con test standardizzati, lo stesso non avviene nella valutazione con altre modalità che solitamente si hanno nel corso dello svolgimento dei programmi scolastici: Spencer e colleghi (1999) spiegano i diversi risultati nel gap di genere che si hanno tra test standardizzati esterni e risultati nelle classi con lo sgretolamento dello stereotipo che nelle classi, grazie al clima familiare e di fiducia verso gli insegnanti: questo stesso clima non si ha al momento della somministrazione da parte di valutatori esterni. La possibilità di poter “acquisire fiducia” nelle proprie capacità e, allo stesso tempo, la presenza di un ambiente

protettivo dato dal clima “familiare” degli insegnanti consente alle ragazze di avere risultati negli apprendimenti pari a quelli dei ragazzi. Nei test standardizzati esterni questo processo di sgretolamentento progressivo dello stereotipo non si verifica ed esso agisce con tutta la sua forza al momento dello svolgimento delle prove (Quinn, Spencer 2001).

Il test di Spencer sulla manipolazione degli stereotipi è stato replicato ed ha ottenuto i medesimi risultati anche in altri studi simili; Tobin (1982) effettua questo test specificamente sulle abilità spaziali, evidenziando come il ricondurre la capacità di svolgimento di questa tipologia di test ad abilità innate maschili fosse un luogo comune. Davies, Spencer, Quinn, Gerhardstein (2000) e Quinn e Spencer (2001) ripetono gli stessi esperimenti e arrivano alle medesime conclusioni. Gli esperimenti condotti da Inzilicht e Ben-Zeev (2000) vanno nella stessa direzione: essi manipolano lo stereotipo al momento della somministrazione dei test per osservare come questo vada ad intaccare le performance. Le ricerche condotte sulle abilità di performance in problem-solving hanno evidenziato la variazione nei livelli di competenza al variare della proporzione di ragazzi e ragazze al momento della somministrazione del test. I risultati fanno emergere una diminuzione dei punteggi di performance nelle ragazze proporzionalmente all’incremento di ragazzi nelle classi. Inzilicht e Ben-Zeev ne concludono che la presenza maschile ricorda alle donne che la propria identità di genere fornisce un quadro entro cui interpretare le proprie performance e questo le espone agli effetti dello stereotipo di genere (Ibidem 2000; 2005).

Nel capitolo 1.3 sugli studi relativi alle relazioni su genere ed istruzione si è visto come le ricerche di Griffiths (1995) evidenzino come molte identità possano coesistere in uno stesso individuo e come una di queste, in un particolare momento o situazione, possa prevalere sull’altra. Alcune forme di identità sono tradizionalmente legate all’inferiorità in matematica ed altre alla superiorità in matematica: Shih, Pittinsky e Ambady (1999) hanno studiato cosa accade quando coesistono nello stesso individuo tratti identitari che si legano ad una immagine di maggiore o minore abilità matematica sulle ragazze asiatico-americane. Le conclusioni a cui giunge il gruppo di ricercatrici sono le seguenti: laddove una identità predomina sull’altra il minore o maggiore livello di

performance è conforme al minore o maggiore prestigio che quella specifica abilità esprime (Ibidem

1999). L’alta identificazione con il proprio genere, nello svolgimento dei test standardizzati di matematica, può quindi risultare un grosso svantaggio perché la femminilità non è percepita come compatibile con questa disciplina (Schmader 2002): tra le adolescenti è ipotizzabile un distacco volontario dallo studio e dal coinvolgimento nelle dinamiche matematiche dal momento che queste potrebbero limitare la percezione di femminilità verso i pari (Case 1987). Per questa ragione, evidenziare e segnalare il proprio genere nella compilazione dei dati informativi che

precedono lo svolgimento dei test potrebbe rafforzare l’identificazione con il proprio genere e, conseguentemente, peggiorare la prestazione (Stricker 1998).