Emozioni ed immaginazione geografica Prospettive per la ri cerca

La prima implicazione che sembra emergere dal campo emergente delle geografie emozionali è la possibilità di rivedere e, sotto certi aspetti, am- pliare, l’approccio geografico alla conoscenza delle relazioni tra uomo e ambiente fin dalla sua base generale, cioè la costruzione di un linguaggio con cui rappresentare i sistemi ambientali e i sistemi umani e il risultato delle loro interazioni.

Includendo le emozioni e il rapporto affettivo fra i bambini e gli spazi, sviluppiamo infatti una nuova narrazione geografica, molto potente e in gran parte ancor da esplorare e da comprendere anche nelle sue potenzialità educative. L’attenzione delle scuole e delle istituzioni sulla necessità di un’alfabetizzazione emotiva dei bambini potrebbe offrire nuove prospettive alla geografia scolastica, soprattutto intorno al tema della cittadinanza (Ga- gen, 2015). Il recente dibattito sulla necessità di considerare i bambini co- me produttori di geografie e attori sociali a cui dare voce (Malatesta, 2015) può così trovare una sponda nella prospettiva dell’educazione geografica, già oggi in grado di proporre modalità formative alternative e riflessioni approfondite sull’attaccamento dei bambini agli spazi di vita e sul ruolo sociale di questo legame (Kraftl, 2013).

Vorrei suggerire, come risultato della riflessione sulle esperienze attive per l’inclusione delle emozioni nella didattica della geografia, una possibile evoluzione. Mi riferisco al rapporto fra emozioni e immaginazione geogra- fica, che penso vada affrontato attraverso un continuo confronto fra rifles- sione teorico-metodologica ed esperienza sul campo.

Come le emozioni, anche l’immaginazione è un processo del pensiero che permette di trasformare le informazioni dell’esperienza e di creare nuo- ve soluzioni, cambiamenti, adattamenti. Nella didattica della geografia pos- siamo rifarci al pensiero di Andrea Bissanti, che la interpretava come capa- cità di «modellare e usare creativamente lo spazio» (1993, p. 41).

Se in generale ogni “descrizione del mondo” è il risultato di un’imma- ginazione geografica, nel senso di una competenza nel concettualizzare, rappresentare e comunicare lo spazio geografico, il passo in avanti che ben ha saputo descrivere Dematteis (1990) è quello di capire la relazione tra linguaggio e progetto, e quindi fra immaginazione geografica e struttura- zione del mondo esterno. Ritornano in questo modo alcuni elementi centrali della geografia emozionale: il corpo, l’ambiente, la produzione di senso attraverso l’esperienza e la sua rielaborazione. In ambito educativo, questo percorso dovrebbe portare a considerare la necessità di guidare i bambini allo sviluppo di soluzioni creative a problemi spaziali che riguardano la

loro biografia personale e hanno effetti sul loro spazio vissuto. Successiva- mente, una volta potenziata la capacità di pensare l’organizzazione del ter- ritorio a scale più ampie, l’immaginazione geografica potrebbe trovare ap- plicazione nello sviluppo di competenze legate alla ricerca di soluzioni a problemi generali posti a scale più ampie.

Non vorrei però che le geografie emozionali fossero intese, come in pas- sato, alla stregua di un momento aurorale della conoscenza geografica, una pre-geografia sulla quale poi si innesta ed evolve la conoscenza geografica adulta. Le geografie emozionali, che nell’infanzia hanno un ruolo importan- te nello sviluppare le relazioni con il mondo, non perdono affatto di impor- tanza nell’adolescenza o da adulti. Anche per questo è bene cominciare a ragionare su come potenziare la loro educazione fin dai primi anni di scuola e su come farlo sviluppando un approccio didattico innovativo rispetto a quello della tradizionale geografia scolastica.

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