donatella.cesareni@uniroma1.it
Federica Micale
Università Sapienza Roma
federica.micale@uniroma1.it
1. IntroduzioneI Massive Open Online Courses (MOOCs) sono un fenomeno educativo e sociale che si è diffuso negli ultimi anni con eccezionale rapidità. Le principali categorizzazioni che sono state svolte (Conole 2013; Downes, 2010; Pozzi & Conole, 2014), che propongono una suddivisone fra corsi di stampo connettivista e altri di stampo cognitivo - comportamentista, hanno probabilmente trascurato le intrinseche possibilità collaborative che il web in generale porta con sé. Se è vero che molti degli ambienti che ospitano questi corsi possono considerarsi dei meri contenitori d’informazioni, è vero anche che essi hanno la possibilità di essere utilizzati come veri e propri ambienti per la costruzione di conoscenza da parte delle comunità che vi aderiscono.
La progettazione di MOOCs, capaci di sfruttare le abitudini che oramai il web e i social networks stimolano, richiama campi di ricerca già saldamente validati, come il costruttivismo socio culturale – che, a partire da Vygotskji (1978), prevede come centrali le interazioni tra insegnante e studente e/o pari -, nonché la Teoria dell’Attività e del sapere situato (Lave & Wenger, 2006).
Attraverso i dati della prima edizione di un MOOC presentato da Sapienza, nel seguente contributo cercheremo di rispondere alla domanda se sia possibile o meno costruire un'autentica esperienza di conoscenza collaborativa all'interno di un MOOC.
2. Metodo
I dati analizzati sono stati raccolti all’interno del MOOC “Recovering the Humankind's Past and Saving the Universal Heritage”, durante il quale è stata proposta un’attività collaborativa in piccoli gruppi. L’attività proposta consisteva nella presentazione, schedatura e stesura di proposte di salvaguardia di un sito archeologico scelto all’interno del gruppo, al fine di sensibilizzare alla conservazione del patrimonio archeologico.
Gli studenti, divisi in gruppi di 8-10 persone, hanno lavorato all’interno di un forum dedicato, hanno scelto un coordinatore che potesse fungere da tramite fra il gruppo e gli organizzatori del corso, hanno compilato una
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scheda di presentazione, analisi e salvaguardia del sito archeologico. Le schede sono state poi sottoposte a peer review, ricevendo ogni gruppo un punteggio sul lavoro svolto e alcuni suggerimenti su come migliorare il prodotto.Le domande specifiche di ricerca sono le seguenti:
E’ possibile costruire un’attività collaborativa all’interno di un MOOC ad alta partecipazione?
Come i gruppi organizzano la loro attività e quali tipologie di interazione prevalgono?
Esistono differenze nei termini di quantità e tipologia delle interazioni fra gruppi che hanno prodotto artefatti diversamente valutati?
Sono stati presi in considerazione e categorizzati i dati relativi alle interazioni svolte da quattro dei gruppi che hanno partecipato all'attività, scelti in base ai differenti punteggi ottenuti nella valutazione del prodotto finale compiuta dai loro pari (i due gruppi con il punteggio più alto/due gruppi con scarso punteggio).
Adattando al particolare contesto un sistema già utilizzato in letteratura (Cesareni, Cacciamani e Fujita, 2016), è stato creato un sistema di categorizzazione ad hoc, che comprende quattro livelli di macro-categorie, divise in sotto categorie:
Organizzazione, per gli aspetti di gestione dell’attività;
Processo di costruzione di conoscenza, riferito alle discussioni sul contenuto del prodotto da realizzare;
Metacognizione;
Interazione sociale, relativa alle componenti strettamente sociali delle interazioni.
L’unità di analisi considerata è stata il segmento di nota. La nota veniva segmentata laddove cambiava la categoria.
Il corpus dei dati analizzato consiste in 612 note divise in 1346 segmenti. 3. Risultati
L’attività è stata proposta a 42 gruppi di studenti (per un totale di 420) ed è stata portata a termine da 38 gruppi; non tutti gli studenti hanno però partecipato pienamente alle attività, e al termine del lavoro 219 studenti sono stati giudicati effettivamente attivi (hanno postato un minimo di quattro interventi). L’analisi qualitativa delle interazioni mostra la presenza in tutti i gruppi di figure leader, che compiono interventi a tutti i livelli categorizzati. Non sembra esserci relazione fra il numero di interventi postati e la media di interventi per persona con la produzione di un prodotto giudicato positivamente dai pari (Tab.1). Le differenze a livello quantitativo non influenzano quindi la qualità del prodotto.
Tabella 1. N. note e segmenti all’interno dei quattro gruppi
Gruppi N°post Media post per persona Dev. Standard post N.Segmenti/
categorie Segmenti per Media post Basso 1 208 26 20,92 354 1,70
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Basso 2 112 18,67 13,49 302 2,70
Alto 1 94 15,67 9,73 242 2,57
Alto 2 198 24,75 21,14 448 2,26
Totale 612 21,86 17,29 1346 2,20
L’analisi qualitativa delle interazioni mostra come in generale la distribuzione della quantità di segmenti per categoria (Tab.2) si sia attestata a percentuali per lo più simili (ad esclusione della categoria della metacognizione): le tre categorie operativamente più influenti per la costruzione del prodotto finale – organizzazione, processo e sociale – hanno raggiunto un numero di segmenti che va da 337 a 492.
Tabella 2. Le occorrenze per categoria
Organizz. Processo Meta-cognizione Sociale Totale
N.
segmenti 337 424 93 492 1346
% 25,04% 31,5% 6,91% 36,55% 100%
Se prendiamo in considerazione le differenze fra i gruppi che hanno avuto da parte dei pari una bassa o alta valutazione (Tab.3), possiamo da subito notare come i due gruppi che hanno ottenuto una valutazione migliore (Alto 1 ed Alto 2) abbiano contribuito alla stesura di segmenti maggiormente focalizzati sul compito (Processo). Di contro, i due gruppi che hanno ottenuto la valutazione più bassa (Basso 1 e Basso 2) hanno avuto percentuali maggiori – 40,7% per entrambi i gruppi - in quei segmenti di interazioni indirizzati perlopiù agli aspetti sociali (Sociale).
Tabella 3. Occorrenze e percentuali per categoria e per gruppo
Organizz.
N (%). Processo N (%). Sociale N (%). N (%). Meta N (%). Totale Basso 1 114 (32,2%) (19,5%) 69 (40,7%) 144 (26%) 27 (100%) 354 Basso 2 70 (23,2%) (29,1%) 88 (40,7%) 123 (7%) 21 (100%) 302 Alto 1 43 (18,3%) (40,9%) 96 (32,3%) 76 (8,5%) 20 (100%) 235 Alto 2 109 (24,3%) (36,8%) 165 (33,3%) 149 (5,6%) 25 (100%) 448 4. Conclusioni
La sperimentazione compiuta ha confermato la possibilità dello sviluppo di un’attività collaborativa all’interno di un MOOC ad alta partecipazione: il
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numero di studenti che hanno portato avanti le varie attività, nonché il fatto che quasi tutti i gruppi che si erano impegnati nell’attività hanno, di fatto, portato a termine il loro prodotto, ha confermato l’idea che i piccoli gruppi, anche in un contesto massivo, funzionano. Punto focale del coinvolgimento e della riuscita dei gruppi sta nel fornire loro un compito dotato di senso, nonché supportarli attivamente nello sviluppo di un prodotto funzionale ai loro interessi.Il notevole lavoro a distanza portato avanti dagli studenti, finalizzato all’organizzazione delle varie attività, ha certamente richiesto un’enorme quantità di interazioni da parte di tutti i gruppi presi in esame. Non vi sono state differenze quantitativamente significative tra i gruppi che hanno avuto una migliore valutazione da parte dei pari e gli altri: tutti hanno partecipato attivamente allo stesso modo, a livello di quantità di tempo investito sulla piattaforma. La differenza che si può notare vi è rispetto alla focalizzazione sul compito: i due gruppi Alti si sono dapprima focalizzati sul compito, hanno quindi fin da subito direzionato le loro conversazioni verso il cuore del problema. Gli altri gruppi hanno, invece, impiegato il loro tempo in piattaforma curando maggiormente gli aspetti sociali del gruppo, perdendo talvolta di vista l’obiettivo del task.
Bibliografia
Cesareni, D., Cacciamani, S., & Fujita, N. (2016) Role taking and knowledge building in a blended university course. International Journal of
Computer Supported Collaborative Learning. 11(1), 9-39
Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: Strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs. RED – Revista
de Educacion a Distancia, Septiembre-Diciembre, 1-17.
Downes, S. (2010). Fairness and equity in education. Huff Post Education. Retrieved from:
http://www.huffingtonpost.com/stephen-downes/democratizing- education_b_ 794925.html
Lave J., & Wenger E. (2006). L'apprendimento situato. Dall'osservazione
alla partecipazione attiva nei contesti sociali. Trento: Erickson.
Pozzi, F., & Conole, G. (2014). Quale futuro per i MOOC in Italia? TD
Tecnologie Didattiche, 22(3), 173-182.
Vygotsky, L. S. (1978). Chapter 6: Interaction between Learning and Development. In M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.), Mind in society: the development of higher psychological processes (pp. 79-91). Harvard University Press.