Gestione della collaborazione nell’interazione plurilingue e pluriculturale

Le fasi 2 e 3 sono fasi cruciali perché chiamano in causa la dinamica dell’interazione plurilingue in ogni singolo GT. Da un punto di vista della partecipazione, la sollecitazione verso la messa in atto del lavoro collaborativo, “Cominciamo a lavorare” (Exemplier, Phase 3(I), 1° estratto, p.10), significa almeno due aspetti:

- spostare, orientare la propria interazione nella direzione di un lavoro per il quale i docenti in formazione concretizzeranno un piano di lavoro, base per la realizzazione del prodotto finale. I membri del GT si consultano, utilizzando le risorse messe a disposizione nella piattaforma (per cui si entra nello spazio della biblioteca, ad esempio), attingendo al proprio corredo di esperienza professionale nel contesto specifico della propria prassi didattica;

- saper co-costruire la dinamica tematica di uno scambio, nei termini del negoziare il senso dell’oggetto di lavoro; questa negoziazione passa attraverso le soggettività dei locutori plurilingui, coerentemente con la valorizzazione dell’approccio riflessivo che GALAPRO interpella in ciascun formando.

È interessante notare le modalità interlocutorie che il coordinatore adotta per introdurre, includere la partecipazione dei formandi attraverso semplici segni di appartenenza: “noi”, “voi”, “io”:

54 CARISSIMI, APRO UN NUOVO FORUM IN CUI COMINCIAMO A LAVORARE SUL NOSTRO TEMA, SE VOLETE POSSIAMO COPIARE I PRIMI MESSAGGI CHE GIà LANCIAVANO DELLE IDEE. SECONDA COSA IMPORTANTE VI CONSIGLIO DI CONSULTARE NELLA BIBLIOTECA LES FISCHES D'AUTOFORMATION, IN PARTICOLARE IL BLOCCO A. POSSONO ESSERCI DELLE IDEE INTERESSANTI PER IL NOSTRO GT. GRAZIE (MC 09/11/2011 à 10:09:42, Exemplier, Phase 3 (I), 1° estratto, p.10).

L’interazione plurilingue, in quanto processo di co-costruzione linguistico-culturale, attira l’attenzione dei docenti in formazione disposti all’attività negoziando il senso del processo che presiede all’attualizzazione del lavoro di sperimentazione:

quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me..." Esta citação de Paulo Freire fez-me refletir. Aplicando-a a mim e ao meu quotidiano é efetivamente assim que me sinto,autorreflexiva, predisposta à mudança, à partilha, consciente de que esta atitude de me conhecer a mim e ao outro, me faz crescer. Este forum é ilustrativo de como é na interação que se aprende e se conhece (JO 09/11/2011 à 18:58:44, Exemplier, Phase 3 (I), 2° estratto, p.10).

Se l’interazione veicola un processo di adesione, l’inclusione si concretizza nella messa in comune di idee attraverso un lavoro di gruppo che espliciterà delle proposte cui seguiranno delle tematiche finalizzate all’elaborazione del lavoro di sperimentazione che ciascun formando svolgerà all’esterno della piattaforma (MC 11/11/2011 à 17:19:20, Exemplier, Phase 3 (II), 1° estratto, p.10). Da qui, si decide un piano di lavoro, vi si riflette in base ai contesti educativi di ciascun formando; la questione dei contesti è qui centrale poiché ciascuno si riferirà e si rapporterà al proprio:

Bom. Eu não estou trabalhando com crianças pequenas, não alfabetizadas. São crianças de 12/13 anos que já sabem ler normalmente. Selma e eu desenvolvemos o livro a seguir* para trabalharmos o segundo semestre de 2011. Não é uma escola multilingue. http://www.saladeaula.net/livro/livro_Rudson_Selma.pdf (RG 12/11/2011 à 22:41:15, Exemplier, Phase 3 (II), 2° estratto, p.11).

Prendere atto dei contesti in cui ciascun locutore/docente in formazione opera ha una sua incidenza nel far emergere la necessità di più passaggi interstiziali nella definizione dell’oggetto della sperimentazione:

Les activités que vous avez partagées avec nous sont vraiment intéressantes ! Si j’ai bien compris, ce projet est destiné à des élèves d’une école multilingue. Mais quelle est la nature de cette école? Elle a plusieurs langues officielles ? Ou des élèves de plusieurs nationalités fréquentent cette école et le portugais est sa langue officielle? Pourriez-vous nous dire quelle est la politique linguistique de l’école ? Merci (DL 13/11/2011 à 16:31:32 En réaction à RG, Exemplier, Phase 3 (II), 3° estratto, p. 11).

55 La costruzione di un senso condiviso passa attraverso domande di chiarimento determinando un’attenuazione nella dinamica di interazione; questo può verificarsi nel momento in cui ciascun docente in formazione interpreta un determinato concetto, come, ad esempio, “lingua d’origine”, alla luce del proprio contesto educativo, cercando di trovarvi elementi di raccordo in base alla prospettiva interattivo-culturale del contesto di interazione plurilingue cui si confronta:

Bonjour à tous, Je n'aurai pas la possibilité d'expérimenter pendant la session. Je me pose beaucoup de questions: Quelles classes pourraient réellement mener l'expérimentation? Avec combien d'élèves? Je ne comprends pas toujours très bien comment est utilisée l'appellation langue maternelle dans les échanges. Pour moi nous étions dans un contexte ou la "langue maternelle", parlée à la maison est différente de la langue de scolarisation. Est-ce que j'ai bien compris? J'aurai souhaité travailler sur une valorisation et une reconnaissance de ces compétences linguistiques à travers l’IC. "COMMENT FAIRE POUR QUE L'IC AIDE LA DEFENSE ET LE MAINTIEN DE TOUTES LES LANGUES-CULTURES EN PRESENCE DANS LA CLASSE?" Cette proposition me paraissait bien répondre à ma recherche. Amitiés (CS 14/11/2011 à 18:21:48, Exemplier, Phase 3 (III), 2° estratto, p. 12).

Il coordinatore valorizzerà i quesiti posti dai formandi nell’intento di “mediare con i saperi” (Degache 2006, p.73), attraverso gli obiettivi del lavoro collettivo e collaborativo in interazione (Exemplier, Phase 3 (III), 1° estratto, pp. 11-12):

Scusate, non voglio reprimere la discussione e le opinioni di tutti, però mi sembra che C pone una domanda importante SU CHE TERRENO STIAMO CERCANDO DI OPERARE? In effetti anche io avevo interpretato il compito (la tache) del nostro di GT di indagare su come l’IC poteva essere uno strumento per valorizzare le lingue materne di apprendenti che non sono le stesse della lingua della scuola. Questo al fine di evitare che le prime lingue degli alunni (élèves) non siano considerate un ostacolo ma una risorsa. Il motivo per cui spesso le lingue materne sono abbandonate e messe a tacere dalla lingua socialmente egemone. Siamo tutti d’accordo su questo o vogliamo fare altre cose? […] (MC 15/11/2011 à 10:23:42, Exemplier, Phase 3(IV), estratto n° 1, pp.12- 13).

Che possa esserci un sovraccarico cognitivo nell’interazione prefigurando un lavoro di sperimentazione impegnativo da svolgere al di fuori della piattaforma GALAPRO, può andare da sé; in questo tempo, è significativo lo sforzo del coordinatore del GT nel rimettere, nel ricentrare, nel ristabilire l’interazione per offrire un maggior grado di chiarezza nei riferimenti concettuali inizialmente evocati, come quelli del terreno della sperimentazione; gli effetti di questo sforzo troveranno presto un riscontro (CS 15/11/2011 à 15:53:50, Exemplier, Phase 3 (IV), 3° estratto, p. 13). Nella preoccupazione di avviare il lavoro di sperimentazione, l’elemento della messa in opera di un piano di lavoro costruito, redatto, fornito da un docente in formazione per la comunità dei membri del GT (RG 15/11/2011, Exemplier, Phase 3 (IV),

56 2° estratto, p. 13) evidenzia il fattore costringente dei tempi delle attività per cui dalla riflessione sul contesto della sperimentazione di ciascun docente iscritto in formazione si passa al piano di lavoro. Rinegoziato e ristabilito il senso del lavoro di ricerca e delle modalità di conduzione, è possibile che il coordinatore intervenga sollecitando e rinquadrando la dinamica di comprensione del lavoro.

Interagire in contesto di formazione alla didattica dell’IC significa saper co-costruire la dinamica tematica gestendo anche le rappresentazioni culturali che ciascun partecipante trasferisce nel dibattito (Exemplier, Phase 3 (V), 1° estratto, p. 13); da qui, si risponderà alle sollecitazioni del coordinatore in base alle disponibilità dei terreni su cui fare ricerca (Exemplier, Phase 3 (V), 2°, 3°, 4° e 5° estratto, pp.13-14).

Va ricordato che la costruzione di un senso condiviso passa attraverso quelle sollecitazioni che conducono ad interrogarsi sui contenuti affinché si compia quella dinamica di comprensione specifica di un lavoro di gruppo che opera in un contesto di formazione asincrona su base interattiva plurilingue.

4. Il Référentiel-apprenant e le competenze di interazione plurilingue: quali riflessioni?