LINGUA e LINGUAGGI EDUCAZIONE LINGUISTICA

3.1 Quale lingua a scuola? E per quali scopi?

La lingua è, in primo luogo, lo strumento che permette ogni forma di comunicazione. A scuola, la lingua permette di accedere ai saperi che, a loro volta, hanno bisogno di linguaggi plurali per essere appresi. Alla lingua come azione, come comunicazione, come strumento usato per interagire con gli altri, per scambiare informazioni, pensieri, emozioni pensiamo che, a scuola, si possa pensare alla lingua anche con altre funzioni:

- una funzione di rappresentazione: esposizione e diffusione delle conoscenze elaborate indipendentemente dal linguaggio;

- una funzione di mediazione: verbalizzazione che consente di passare da un sistema semiotico ad un altro;

- una funzione di interazione che consente gli scambi e le interazioni (discussioni, dibattiti, dispute,...) tra chi elabora e “produce” conoscenze e chi fruisce e utilizza conoscenze; scambi che possono far evolvere le conoscenze stesse;

- una funzione creativa quando il linguaggio è il mezzo con cui si elaborano e costruiscono conoscenze. In questo caso la creazione e la scrittura di conoscenze sono le due facce di un medesimo processo13.

Infine, alla lingua possiamo pensare in termini di strumento con cui descrivere i processi metacognitivi e metalinguistici che accompagnano ogni percorso di apprendimento. In tal senso, Thomsen (2003: 29) sostiene che, nella classe di lingua straniera, lo sviluppo dell’autonomia nell’apprendimento linguistico è inseparabile dallo sviluppo dell’autonomia nell’uso della lingua. Relativamente alla lingua straniera,

l’uso del linguaggio deve essere significativo affinché lo studente non sia concentrato solo sull’apprendimento della lingua nei suoi aspetti formali, ma sia anche in grado di pensare alla lingua straniera, parlare della lingua straniera, descrivere il processo di apprendimento, e perché questo avvenga è necessario coinvolgere quanto più possibile l’apprendente nel suo percorso di apprendimento.

Il curricolo dovrebbe esplicitare come intende promuovere lo sviluppo di una competenza anche strategica da parte dell’apprendente che si serve non sono di strategie socio-affettive, utili per interagire con gli altri, e di strategie cognitive, utili per intervenire direttamente sul

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Beacco J.C., Coste D., Van de Ven P.H., Vollmer H., (2011) Lingua e discipline scolastiche. Dimensioni

167 materiale oggetto di apprendimento, ma anche di strategie meta-cognitive mirate al controllo del processo di apprendimento e alla riflessione su di esso.

3.2 L’educazione linguistica oggi

La “questione della lingua” è al centro della comunicazione e dell’acquisizione delle conoscenze: da questo punto di vista, essa costituisce una responsabilità specifica degli insegnanti di ogni disciplina e non qualcosa di pertinente al solo insegnante di lingua come materia (italiano, lingue straniere, lingue classiche, ecc.).

Ci sembra utile, a tale proposito, riprendere il discorso fatto dalle Indicazioni Nazionali per il Curricolo nel testo del 2012: “l'apprendimento della lingua inglese e di una seconda lingua comunitaria, oltre alla lingua materna e di scolarizzazione, permette all'alunno di sviluppare una competenza plurilingue e pluriculturale e di acquisire i primi strumenti utili ad esercitare la cittadinanza attiva nel contesto in cui vive, anche oltre i confini del territorio nazionale”14. Le lingue europee, nell'ambito dell'educazione plurilingue e interculturale acquisiscono, nelle Indicazioni Nazionali, un ruolo che supera quello di un apprendimento meramente utilitaristico della lingua per diventare strumenti che gli alunni possono usare in modo consapevole e adeguato ai contesti per esercitare i loro diritti di cittadinanza attiva. “La lingua materna, la lingua di scolarizzazione e le lingue europee, in quanto lingue dell'educazione, contribuiscono a promuovere i diritti del soggetto al pieno sviluppo della propria identità nel contatto con l'alterità linguistica e culturale. L'educazione plurilingue e interculturale rappresenta una risorsa funzionale alla valorizzazione delle diversità e al successo scolastico di tutti e di ognuno ed è presupposto per l'inclusione sociale e la partecipazione democratica15”. Il ruolo affidato alle lingue nelle Indicazioni Nazionali ci sembra realizzare meglio i compiti affidati oggi alla scuola ed è in linea con quanto proposto dal Consiglio d'Europa che, nella sua Guida per lo sviluppo e l'attuazione di curricoli per

un'educazione plurilingue e interculturale, sottolinea che

l'educazione plurilingue e interculturale risponde al diritto di ogni individuo ad una educazione di qualità: acquisizione di competenze, di conoscenze, di strategie e di atteggiamenti; diversità delle esperienze di apprendimento; costruzione di identità culturali individuali e collettive. Si tratta di rendere più efficace l’insegnamento e, contemporaneamente, di far sì che esso contribuisca in modo maggiore al successo scolastico degli allievi più svantaggiati, oltre che alla coesione sociale.16

14 Indicazioni Nazionali, p. 46. 15 Indicazioni Nazionali, p. 32.

16 _{Cfr. Guida per lo sviluppo e l'attuazione di curricoli per un'educazione plurilingue e interculturale,} Language Policy Division, Directorate of Education and Languages, DG IV, Consiglio d'Europa, Strasburgo, Italiano LinguaDue, Supplemento al vol.3, n1, 2011. p.10.

168 Al centro delle Indicazioni Nazionali, c'è la cura per l'educazione del cittadino europeo che, per natura, non può che essere un cittadino plurilingue, mediatore di culture e di identità, capace di usare le lingue e i linguaggi nella diversità e di mobilitare i diversi repertori linguistici che possiede.

La trasversalità delle competenze plurilingui appartiene al curricolo nel suo insieme. Ne deriva che la coerenza nelle attività e nelle scelte metodologiche è un obiettivo che va perseguito da tutte le discipline presenti nel curricolo stesso. Essa diventa possibile nella misura in cui, a partire dai traguardi di competenza e dagli obiettivi, il curricolo identifica come ambito di lavoro comune trasversale alle discipline:

- quali componenti linguistiche delle diverse attività di comprensione dei testi e di produzione sono attivate o devono essere attivate dalle lingue e dai linguaggi delle discipline;

- quali generi discorsivi sono utilizzati dai saperi disciplinari presenti nel curricolo; - quali operazioni cognitive, usate dalle discipline, hanno una dimensione linguistica; si pensi al relazionare, descrivere, sintetizzare, argomentare, narrare… ;

A partire da questa ricerca su ciò che vi è di linguisticamente trasversale nel curricolo in termini di elementi linguistici, operazioni cognitive e generi del discorso, spetta ai docenti:

- ideare attività e compiti in cui sia possibile anche confrontare, analizzare e riflettere sui fenomeni linguistici;

- favorire, in modo esplicito e sistematico, pratiche di classe che consentano di mettere in relazione, trasferire, integrare strategie di apprendimento trasversali alle discipline; - riservare spazi per momenti di riflessione guidata sui processi di apprendimento da parte degli alunni anche con lo scopo di favorire l'imparare come si imparano le lingue17.

Condividiamo con Capucho (2008: 240) l’idea che, in un’ottica di autonomia nell’apprendimento linguistico, non è complicato comprendere l’importanza di creare dei “ponti” tra gli apprendimenti, non solo intesi come collegamenti di conoscenze linguistiche e capacità di attivare strategie utili a manipolare tali conoscenze, ma anche come trasferimenti di atteggiamenti e orientamenti verso l’apprendimento linguistico, di disponibilità a integrare la propria identità arricchendola di nuovi saperi. Tuttavia, per “facilitare l’autonomia in vista di una competenza che sia complessa e complessiva perché plurilingue nella sua natura”, il discente dovrà ritrovare nel curricolo scolastico una continuità metodologica, di attività didattiche e materiali che lo aiuti a trovare un unico filo conduttore tra i vari saperi, e non saranno solo le lingue a necessitare di percorsi condivisi, bensì tutte le discipline dal momento che il lavoro sulla competenza linguistica è da considerarsi un obiettivo trasversale ad ogni contenuto curricolare. Tramite lo sviluppo della

17 _{Cfr. Minardi S., (2013 “Lingue comunitarie: passaporto per l’Europa” in Cerini G. (a cura di), Le Nuove}

169 consapevolezza del sapere procedurale lo studente riesce a fare connessioni tra i vari ambiti in cui si realizza il suo apprendimento e a sfruttare le risorse che ha (dai materiali, agli strumenti, al paesaggio linguistico, e dall’insegnante, ai compagni, alle persone che conosce fuori dalla scuola e alla sua stessa biografia linguistica) al fine di accrescere la sua competenza plurilingue.

BIBLIOGRAFIA

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