I videogiochi come ambienti di apprendimento

Nel creare un contesto in cui si svolgono le azioni di gioco, un mondo nel quale il giocatore attiva i processi cognitivi, affettivi e sociali che condurranno all’apprendimento necessario per realizzare l’attività di gioco, il videogioco può essere considerato come un ambiente di apprendimento.

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Il concetto di “ambiente di apprendimento” emerge come un elemento chiave delle teorie costruttiviste dell’apprendimento (Jonassen, 1999, Hannafin, Land & Oliver, 1999; Merrill, 2001). Respingendo il modello tradizionale della trasmissione del sapere e rilevando gli aspetti sociali e culturali coinvolti nell’apprendimento, per il costruttivismo la conoscenza è il risultato di un processo attivo di elaborazione di significati nell’interazione con il proprio ambiente, ricco di strumenti e risorse che portano a un’interpretazione della propria esperienza. L’apprendimento è un processo personale, attivo, mediato dal pensiero, il quale non è mai separato dall’azione.

Secondo Jonassen (1999), adottare una visione costruttivista dell’apprendimento implica accettare che:

• la costruzione di conoscenza avvenga attraverso l’attività;

• la conoscenza sia ancorata al contesto in cui le attività si sviluppano e da questo indirizzata;

• il significato si sviluppi e sia presente nella mente di chi conosce; • una realtà sia approcciabile da una molteplicità di prospettive;

• la costruzione di significato sia indotta da un problema, una domanda, un pensiero confuso, un disaccordo, una dissonanza e, per questo, richiede lo sviluppo della padronanza di quel problema;

• la costruzione di conoscenza richieda articolazione, espressione e rappresentazione di cosa si sta apprendendo e del significato che si sta costruendo;

• la costruzione di significato debba essere condivisa con altri: la costruzione di significato è determinata dalla conversazione.

Con una tale concezione dell’apprendimento, l’enfasi è sulla costruzione e la gestione dell’ambiente in cui si svolgeranno le attività e dunque la costruzione della conoscenza (Jonassen, 1999; Merrill, 2001). Gli ambienti di apprendimento costruttivisti sono, quindi, sistemi complessi che stimolano e supportano la costruzione della conoscenza attraverso attività coinvolgenti, autentiche, significative e situate, e che richiedono principalmente abilità di problem solving (Jonassen, 1999). Questi ambienti sono costituiti da persone, da un setting in cui si agisce, da strumenti e dispositivi, in cui i soggetti osservano, raccolgono, manipolano, creano e interpretano informazione, in interazione con gli altri (Hannafin et al, 1999).

In generale, i giochi digitali forniscono un ambiente significativo per l’apprendimento basato sui problemi. Si presentano come contesti esperienziali rilevanti agli interessi del giocatori che gli consentono di esplorare, muoversi liberamente, affrontare conflitti e problemi, elaborare strategie e testare soluzioni. Vi si trovano oggetti, storie, personaggi e strumenti con cui sperimentare, interagire attraverso la manipolazione degli elementi che lo compongono, dunque, creando le condizioni per consentire al giocatore di sviluppare conoscenze attraverso l’attività ludica. Questa attività si svolge tenendo conto dei ritmi del giocatore che è il principale responsabile della gestione e del controllo di

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ciò che accade nel gioco. Il videogioco è, quindi, un’esperienza personalizzata, in cui ognuno sceglie le attività da svolgere, dove viene dato accesso a informazioni di diverso contenuto e formato mediale.

Gli ambienti di apprendimento mettono in rilevo ciò che Brown, Collins e Duguid (1989) hanno chiamato cognizione situata. Questi teorici sostengono che la conoscenza si costruisca e si sviluppi progressivamente in relazione alla sua applicazione in specifici contesti d‘uso. Affermano in particolare:

“All knowledge is, we believe, like language. Its constituent parts index the world and so are inextricably a product of the activity and situations in which they are produced. A concept, for example, will continually evolve with each new occasion of use, because new situations, negotiations, and activities inevitably recast it in a new, more densely textured form. So a concept, like the meaning of a word, is always under construction.” (p. 33).

Secondo questi Autori, inoltre, la conoscenza non può essere concettualizzata in astratto e deve essere considerata piuttosto come un insieme di attrezzi. La conoscenza, come gli strumenti, solo può essere compresa nel suo utilizzo, e implica il cambiamento della visione del mondo della persona che l’utilizza, in quanto adottail sistema di pensiero della cultura utilizzata nella quale vive (Brown, Collins & Duguid, 1989). Come afferma Van Eck (2007), i giochi digitali probabilmente sono tra i media che meglio sfruttano lo sviluppo della conoscenza attraverso la cognizione situata. Tutta la conoscenza costruita nell’attività videoludica viene contestualizzata in un ambiente che fornisce un quadro di significato per gli obiettivi, le azioni, le strategie e tutta l’attività che si svolge attorno il gioco. Tutto l’apprendimento che si costruisce nei giochi è in diretta relazione con ciò che accade nell’attività ludica. Anche quando i giocatori cercano aiuto in presenza o attraverso i siti della comunità videoludica, l’apprendimento è ugualmente contestualizzato nel mondo del gioco (Van Eck, 2007). Come afferma Gee (2007),

“gamers know really well that to really learn how to play video games one must become a “gamer”, drawing on resources that reside in other gamers and their associated websites and social interactions, resources such as strategy guides, cheat, boards, game modifications, magazines, review sites (…)”(p.8).

L’importanza dell’interazione sociale nella costruzione della conoscenza merita una particolare considerazione nel momento in cui i videogiochi vengono considerati ambienti di apprendimento. Esistono diversi modi di fruizione dei videogiochi a seconda del loro design e della tecnologia che li supporta. Esistono giochi che possono essere giocati solo individualmente, altri giochi in cui si può scegliere tra la modalità di giocatore singolo o di gruppo; esistono, inoltre, giochi che richiedono l’interazione collaborativa o competitiva con altri giocatori sia che si svolgano in rete sia in sedute di gioco collettive. Se intendiamo la costruzione del sapere come un’attività che richiede la

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presenza sia fisica sia virtuale di altri soggetti, solo i giochi multiplayer possono essere considerati come veri e propri ambienti di apprendimento costruttivista.

Tuttavia, come afferma Gee (2007), nei videogiochi, anche in quelli individuali, l’attività di gioco non si riduce all’insieme di obiettivi, regole e azioni che deve realizzare il giocatore. Così come accade anche nelle attività di lettura, nell’arte grafica e nella musica, i significati che emergono non sono mai isolati perché contestualizzati in un sistema culturale di valori, di modi di pensare e di agire, i quali influiscono fortemente nell’interpretazione dell’opera che si ha davanti. Lo stesso accade con l’attività videoludica: il videogioco è un medium che veicola una cultura, un modo di pensare e di interpretare il mondo. È, nelle parole di Gee (2007), un dominio semiotico al quale si accede soltanto partecipando e lasciandosi coinvolgere nelle pratiche sociali che lì avvengono. Dunque, sia che si tratti di esperienze di gioco individuali oppure collettive, la costruzione del sapere è comunque un processo di carattere sociale.

La teoria degli ambienti di apprendimento riveste una particolare importanza per il nostro lavoro di ricerca, orientato all’individuazione delle caratteristiche di un compito o attività per generare un coinvolgimento cognitivo e affettivo. Come affermato da Jonassen (1999), l’obiettivo centrale di ogni ambiente di apprendimento è di coinvolgere lo studente nell’attività di apprendimento. Jonassen (1999) descrive alcune caratteristiche concrete degli ambienti di apprendimento che favoriscono il coinvolgimento dei soggetti:

• l’ambiente deve presentare un obiettivo o un problema complesso, non troppo definito (ill-defined) in modo che alcuni aspetti del problema emergano e siano definiti dagli studenti;

• il problema deve essere presentato in un contesto coerente e situato, che dia senso alle caratteristiche della situazione da studiare;

• gli studenti devono avere la possibilità di manipolare le variabili che definiscono il problema (e.g. manipolare parametri, costruire un prodotto, prendere decisioni);

• gli studenti devono avere opportunità di applicare la conoscenza o le abilità a casi diversi ma simili, che permettano di analizzare le similitudini ma anche le peculiarità di ogni caso;

• l’ambiente deve fornire le informazioni di cui ha bisogno lo studente nel momento e nel tempo giusto, di modo di stimolare una comprensione e un’interpretazione situata della conoscenza;

• l’ambiente deve fornire gli strumenti che supportino la rappresentazione, modellazione e l’organizzazione della conoscenza;

• l’ambiente deve fornire strumenti per la collaborazione e lo scambio tra gli studenti.

Riteniamo che le caratteristiche degli ambienti di apprendimento sopra elencate, rappresentino un punto di partenza importante per la definizione delle variabili e degli

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indicatori di coinvolgimento in un videogioco. In termini generali, e considerando che i videogiochi sono ambienti di apprendimento naturali, il coinvolgimento dei giocatori dipenderà da come le attività offerte dal gioco permettano la definizione degli obiettivi, la contestualizzazione dell’attività, le opportunità per manipolare e applicare la conoscenza e la collaborazione e/o scambio con altri giocatori.

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Capitolo 3