Con la la Legge n. 270 del 20 maggio 1982, del pe- riodo Bodrato, si prevede l'estensione alla scuola materna del- la normativa sull'accoglienza dei bambini disabili che già era stata applicata con la Legge 517/77 alla scuola elementare.25 Si prevedeva l'aggiornamento del numero dei posti di sostegno a favore dei bambini portatori di handicap della scuola materna, elementare e media in modo tale da assicurare un rapporto di circa un insegnante di sostegno ogni quattro bambini portatori di handicap. Era previsto anche di rivedere le modalità di reclutamento del personale docente degli ordini di scuola materna, elementare e media.26
La legislazione di questi anni ha portato ad un in- serimento totale degli alunni diversamente abili nella scuola comune e alla fine delle scuole speciali, nonostante che la scuola non fosse ancora pronta dal punto di vista culturale, organizzativo e metodologico. Si comincia a valutare non sol- tanto l'aspetto dell'integrazione del bambino con handicap ma i bisogni del bambino stesso nel contesto di vita sociale. Ciò vuol dire che si inizia a pensare, in modo più concreto rispet- to al passato, che la scuola non deve preoccuparsi esclusiva- mente dell'inserimento nel contesto scolastico ma anche di ciò che avverrà al di fuori della scuola, nel contesto della vita futura del bambino che diventerà adolescente e adulto da in- serirsi nel mondo del lavoro con un “proprio progetto di vita”. 27
25 Cfr.. D'AMICO N., Storia e storie... op. cit.
26 Cfr. TRISCIUZZI L., Manuake di didattica … op. cit.
27 BOSIO P., MENEGOI BUZZI I., (a cura di), Scuola e diversità in Europa.
Strumenti per la formazione dei docenti sull'integrazione dei disabili nella scuola, FrancoAngeli, Milano, 2005.
Per la prima volta in Italia nel 1982 era diventato Ministro alla Pubblica Istruzione una donna, Franca Falcucci (1 dicembre 1982-27 luglio 1987). Proprio a lei, alla sua tenacia e al suo in- stancabile senso del dovere nei confronti del lavoro che svol- geva dobbiamo le riforme che la scuola italiana aspettava or- mai da un quindicennio di lunghe battaglie e discussioni in Parlamento che non arrivavano mai a concludersi in leggi.28 Arriviamo così alla Circolare Ministeriale n. 258 del 22 settembre 1983 che impartisce le linee di intesa tra scuo- la, Enti Locali ed USL per ottenere una migliore integrazione scolastica degli alunni portatori di handicap. Tali linee di inte- sa sono finalizzate a ad attuare degli obiettivi comuni quali l'i- dentificazione dell'handicap e relative attestazioni, la pro- grammazione del Piano Educativo Individualizzato, la pre- venzione degli stati di disagio e disadattamento, l'orientamen- to per la prosecuzione degli studi e la formazione degli opera- tori. Per la prima volta si parla di una collaborazione tra più soggetti, dell'istituzione di un “gruppo di lavoro” che si occu- pa di seguire il coordinamento dei progetti e degli interventi da svolgere con gli alunni.29
Con il D.P.R. n. 104 del 12 febbraio 1985 vengono emanati i nuovi Programmi per la scuola elementare a distan- za di ben trenta anni dai precedenti (D.P.R. n. 503 del 14 giu- gno 1955).
Vengono però considerati “sperimentali” ed entreran- no in vigore in modo progressivo a partire dall'anno scolasti- co 1987/88. La fase sperimentale e l'entrata in vigore defini- tiva avvenne con la Legge n. 148 del 5 giugno 1990 i cui arti-
28 Cfr.. D'AMICO N., Storia e storie... op. cit.
coli furono successivamente recepiti nel Testo Unico delle leggi sulla scuola nel D.L.vo n. 297/94.
Nella premessa generale viene fatto un esplicito rife- rimento all'integrazione degli alunni portatori di handicap e con difficoltà di apprendimento.
Nei Programmi del 1955 i termini handicap, diversi- tà, disagio, disuguaglianza non sono presenti, mentre nei Pro- grammi del 1985 vengono affrontati nel seguente modo: «Accertare fin dai primi giorni le abilità di base esistenti, re- lative al piano percettivo, psicomotorio e manipolativo, ai processi di sim- bolizzazione ecc. Evitare per quanto possibile, che le “diversità” si tra- sformino in difficoltà di apprendimento ed in problemi di comportamen- to, che preludono a insuccesso, mortalità scolastica e disuguaglianze sul piano sociale e civile. Il processo di integrazione di alunni portatori di handicap, soprattutto se gravi, esige non tanto una “certificazione medi- ca”, quanto la possibilità per la scuola di affrontare il processo educativo didattico, sulla base di una “diagnosi funzionale”. “La diagnosi funzio- nale” deve porre in evidenza le principali aree di potenzialità e di caren- za».30
I programmi dell'85 appaiono elaborati in modo che costituiscano un documento pedagogico dal quale emerge un'educazione civico-sociale. Emerge la figura di un bambino del quale è posta al centro la mente. Rimane forte anche la criticità nei confronti della rottura con la tradizione del mae- stro unico di classe per una pluralità di maestri.
Successivamente è importante sottolineare la C.M. n. 250 del 3 settembre 1985 che insiste sull'importanza di indivi- duare ed analizzare i bisogni educativi del bambino disabile partendo dalla conoscenza delle sue potenzialità di base. A 30 Cfr. D'AMICO N., Storia e storie... op. cit.
partire dalla Diagnosi Funzionale elaborata dai medici dell'e- quipe dell'USL di appartenenza del bambino, la scuola insie- me alla famiglia e agli operatori socio-sanitari deve elaborare il Piano Educativo Individualizzato che verrà così inserito al- l'interno della programmazione educativa e didattica di classe. Questo permetterà al bambino disabile di poter ottenere degli strumenti operativi di base che si evolveranno nello sviluppo della programmazione adeguatamente preparata sulle sue po- tenzialità e attitudini.
Per i bambini con handicap più gravi vengono predi- sposti interventi assistenziali terapeutici e riabilitativi in accor- do tra USL e scuola in modo che si attuino tempi più distesi per favorire l'apprendimento degli alunni.
La figura dell'insegnante di sostegno diventa quindi il punto di riferimento e il mediatore tra la scuola, l'equipe sa- nitaria e la famiglia affinchè vengano portati avanti l'integra- zione, la programmazione individualizzata, gli interventi edu- cativi e didattici. 31
Nel 1986 vengono approvati con un D.M. i nuovi programmi dei Corsi biennali di specializzazione professiona- le polivalente per il personale direttivo,. educativo e docente che si occupa di bambini disabili.
Con questi nuovi programmi del Corso di Specializ- zazione viene a delinearsi una nuova figura professionale del- l'insegnante specializzato in grado soprattutto di operare nella scuola comune. Inoltre con questi programmi si intendeva ga- rantire effettivamente il principio di polivalenza del titolo rila- sciato e ridimensionare le discipline tecnico-sanitarie a favore di quelle pedagogico-didattiche. Per quanto riguardava la 31 Cfr.. BOSIO P., MENEGOI BUZZI I., (a cura di), Scuola e diversità in Europa.... op. cit.
struttura, venivano individuati tre poli corrispondenti ad al- trettanti settori fondamentali per la preparazione del docente di sostegno. Il primo, indicato come "Aree disciplinari" con- cerneva la pedagogia, la psicologia e la clinica, i cui program- mi erano suddivisi per ognuno dei due anni di corso. Il secon- do polo, denominato "Dimensione operativa", indicava attivi- tà finalizzate alla prassi e consisteva di sei settori o sotto-aree: metodologia osservativa, valutazione funzionale, analisi delle dinamiche relazionali, programmazione curriculare, strategie legate alle tecnologie ed ai sussidi, integrazione organizzativa. Il terzo polo, definito "Didattica curricolare", indicava l'ambi- to in cui doveva trovare la propria realizzazione quella serie di aspetti destinati a tradurre la didattica generale (considerata nell'ottica dei programmi della scuola materna e dell'obbligo) in didattica specificamente finalizzata alle condizioni della mi- norazione, in particolare visiva e uditiva.Particolare rilievo, in- fine, veniva dato al tirocinio che la Commissione ritenne di dover articolare in due grandi campi da intendersi come inte- grati e strettamente connessi:
- Tirocinio diretto guidato che doveva svolgersi nella realtà della scuola e realizzarsi sotto un monitoraggio adeguato. (150 ore annuali).
- Tirocinio indiretto e guidato consistente in 100 ore per anno.
Il monte ore complessivo del biennio di specializzazione era di 1300 ore. 32
- L'insegnante di sostegno doveva quindi essere una figura polivalente, che sapesse affrontare dal punto di vista pedago- gico educativo e non riabilitativo tutte le possibili situazioni di
disabilità che potevano presentare i bambini inseriti nelle clas- si normali.33
L'introduzione dell'insegnante di sostegno, nonostante che sia stato un elemento fondamentale per l'integrazione dei bambini con disabilità nella scuola, ha risentito e continua a risentire delle difficoltà stesse dell'integrazione soffrendo le contraddizioni della normativa e le ambiguità come la contitolarità nella classe che ancora oggi non è ben capita dalle insegnanti curricolari ed anche ad una poco riconosciuta professionalità rispetto alle altre colleghe.
Senza ombra di dubbio l'insegnante di sostegno si configura come mediazione tra l'alunno disabile e il resto della scuola, nel favorire l'inserimento del bambino.34
La formazione di un insegnante di sostegno non va considerata come una “aggiunta” alla formazione generale dell'insegnante di classe, ma deve avere una sua struttura ben precisa con competenze specifiche e vedremo come questo si evolverà nel tempo. 35
Il 4 gennaio1988 fu emanata la C.M. n. 1 riguardante le problematiche relative alla continuità scolastica degli alunni disabili; tale argomento viene affrontato anche in ambito socio-sanitario.
Nella Circolare vengono espressi i seguenti contenuti:
«La continuità del processo educativo, fattore rilevante per la positività dell'esperienza scolastica di ogni alunno, per il bambino portatore di handicap diviene condizione di garanzia di interventi 33 ORIZIO B., (a cura di ), Pedagogia speciale in Europa.Problematiche e stato della
ricerca, FrancoAngeli, Milano, 2007.
34 Cfr.. TRISCIUZZI L., Manuake di didattica … op. cit.
35 PIAZZA V., L'insegnante di sostegno. Competenze tecniche e aspetti emotivi, Erickson, Trento,
didattici che non procurino difficoltà nei passaggi dalla scuola materna alla scuola elementare e da questa alla scuola media.
Ciascuna scuola, pertanto, mentre educa sulla base delle proprie peculiari caratteristiche istituzionali e pedagogiche garantisce a tutti gli alunni, ed ai portatori di handicap in particolare, quella continuità educativa che il raccordo tra le diverse istituzioni scolastiche può certamente favorire.
Il presupposto di questa esigenza di raccordo è il continuum della crescita della persona che comunque permane in un processo di apprendimento che si amplia e si diversifica anche in rapporto alle differenti fasi dello sviluppo psico-fisico.
L'alunno portatore di handicap, proprio in quanto "pone alla scuola una domanda più complessa di aiuto educativo e di sostegno didattico", necessita più di ogni altro di una particolare attenzione educativa volta a realizzare un progetto individualizzato unitario che, pur nella differenziazione dei tre ordini di scuola - materna, elementare e media - consenta un'esperienza scolastica di ampio respiro, priva di fratture e sempre coerente con gli individuali bisogni educativi e ritmi di apprendimento.
Per corrispondere all'esigenza di continuità tra i tre ordini di scuola, con specifico riferimento all'integrazione degli alunni portatori di handicap, è necessario, quindi, valorizzare il contributo che può derivare dalla collaborazione tra gli operatori delle diverse istituzioni scolastiche, per il coordinamento e l'integrazione dei rispettivi interventi».36
Bisogna tenere conto del fatto che la continuità educativa presenta delle difficoltà in quanto anche lo sviluppo psico biologico del bambino ha una continuità che può subire dei cambiamenti. È quindi importante che l'insegnante di sostegno raccordi le competenze 36 http://www.handylex.org/stato/c040188.shtml
psicologiche, educative, metodologiche e didattiche che ha acquisito tra un ordine e l'altro di scuola, per un passaggio dell'alunno con meno difficoltà possibili.37
In questi anni la figura dell'insegnante di sostegno è molto dibattuta per quanto riguarda la sua formazione, così viene emanato il D.M. del 14 giugno 1988 che definisce nuovamente i programmi dei Corsi di specializzazione polivalente per la formazione degli insegnanti di sostegno. Alcune delle caratteristiche del docente sono una buona preparazione metodologica e la capacità di saper valutare, programmare, avere una buona formazione didattica acquisita attraverso il tirocinio ed una competenza altamente pedagogica. Inoltre deve avere buone capacità di relazione con gli altri colleghi e educatori ed essere punto di riferimento del progetto educativo dell'alunno disabile.
In questo Decreto si cerca di evidenziare come l'alunno certificato debba essere inserito in un progetto che coinvolge non solo l'insegnante di sostegno ma anche le insegnanti di classe e tutti gli altri operatori, in modo che l'alunno e l'insegnante di sostegno non vengano isolati.38
Nella C.M. n. 184 del l3 luglio 1991 vengono indicate ulteriori caratteristiche del profilo dell'insegnante di sostegno quali la collaborazione con i colleghi, il consiglio di classe e il gruppo di lavoro per realizzare il progetto educativo, la competenza nel redigere il percorso educativo, la responsabilità con i colleghi della programmazione di classe la collaborazione con le famiglie e le strutture socio-sanitarie. 39
Si specifica ulteriormente che gli insegnanti di sostegno fanno parte dell'organico di circolo e vi assumono la titolarità e viene affrontato il problema delle deroghe per i casi
37 Cfr. TRISCIUZZI L. “L'educazione degli svantaggiati in Italia ...” op. cit.
38 Cfr.. BOSIO P., MENEGOI BUZZI I., (a cura di), Scuola e diversità in Europa.... op. cit. 39 Cfr. TRISCIUZZI L. “L'educazione degli svantaggiati in Italia ...” op. cit.
di handicap particolarmente gravi per i quali la diagnosi funzionale richiede una programmazione individualizzata particolarmente attenta e approfondita.
Tale circolare esplica i seguenti aspetti che devono caratterizzare la professione dell'insegnante di sostegno: è tenuto a collaborare con i colleghi, con il Consiglio di classe, con il Gruppo di lavoro sull'handicap per redigere il Progetto Educativo Individualizzato dell'alunno disabile; deve avere le competenze didattiche ed educative per predisporre il percorso scolastico dell'alunno; deve avere la corresponsabilità della classe con gli altri colleghi; è tenuto a mantenere compiti di collaborazione con le USL del territorio di appartenenza del bambino disabile e con la famiglia. 40
1.9 Un pilastro della normativa sull'integrazione: la