Dal punto di vista normativo si avverte sempre di più la volontà di trattare i problemi scolastici sia dal punto di vista della formazione del profilo professionale del docente sia dal punto di vista della scuola stessa.
La Legge 341 del 19 novembre 1990 sulla Riforma degli ordinamenti didattici universitari si occupa della formazione degli insegnanti di ogni ordine e grado di scuola e la affida totalmente alle Università, facendo riferimento ai Decreti Delegati del 1974 che da questo punto di vista non erano ancora stati efficacemente attuati.
Dalla Legge 341 passiamo così, dopo un faticoso percorso legislativo, con la collaborazione del MURST (Ministero dell'Università e della ricerca scientifica e tecnologica nato nel 1989), del MPI (Ministero della Pubblica Istruzione), del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione e del C.U.N, al D.P.R. n. 471 del 31luglio 1996 con il quale sono stati istituiti il Corso di Laurea in Scienze della Formazione primaria per la formazione degli insegnanti della scuola dell'infanzia e della scuola primaria e la SSIS cioè la Scuola di specializzazione per gli insegnanti della scuola secondaria di primo e secondo grado.
Con il Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria si prevedeva la formazione dell'insegnante curricolare con la possibilità di poter accedere prima della conclusione del percorso di studi alla formazione per prendere l'abilitazione come insegnanti di sostegno accedendo ad esami e laboratori specifici sulla disabilità e completando il percorso con il
tirocinio diretto e indiretto sul sostegno. Per quanto riguarda le SSIS la specializzazione per il sostegno veniva conseguita seguendo il percorso esclusivamente dopo aver frequentato e concluso i due anni che permettevano di conseguire l'abilitazione nella propria classe di concorso.46
In questi nuovi percorsi di studio vengono approfondite le tematiche dell'integrazione scolastica non solo per i docenti che intendono specializzarsi sul sostegno, elemento molto importante per rendere partecipi anche gli insegnanti curricolari del processo di integrazione e cercare di non continuare a delegare solo all'insegnante di sostegno la responsabilità di questo processo.
Per quanto riguarda l'attribuzione degli insegnanti di sostegno alle scuole, si può citare la Legge n. 497 del 1997 che ha fissato la dotazione dell'organico con una modalità di conteggio pari ad un insegnante di sostegno ogni 138 alunni, riferendosi quindi non al numero degli alunni disabili ma agli alunni in generale. Per la prima volta è stato fissato un numero massimo di insegnanti di sostegno a livello provinciale e a livello nazionale ; tutto ciò non ha portato però ad una stabilizzazione del personale docente nel rispetto della continuità educativa che dovrebbe essere un principio pedagogico fondamentale da rispettare. Tale disposizione è stata opportunamente modificata con la Legge n. 296 del 26 dicembre 2006 in modo che i posti in organico di diritto venissero individuati in base alle effettive necessità, ovverosia in base alle certificazioni pervenute rispettando così le esigenze di ogni alunno disabile.
Inoltre con tale Legge veniva anche ridimensionato il numero massimo di 20 alunni nelle classi dove veniva 46 BIAGIOLI R., ZAPPATERRA T., (a cura di), La scuola primaria. Soggetti,
inserito un bambino con disabilità rispetto alla Legge precedente, se veniva approvato dal consiglio di classe un adeguato progetto di inserimento e integrazione. 47
Il 28 gennaio 1998 si sono conclusi, dopo un anno, i lavori sull'indagine conoscitiva sull'integrazione scolastica organizzata dall'Onorevole Luciana Sbarbati e svolta dalla Commissione alla Cultura della Camera. Per la prima volta il Parlamento svolgeva un lavoro simile che vedeva d'accordo tutte le forze politiche.
Il documento si suddivide in tre capitoli e vi sono state affrontate problematiche inerenti la qualità dell'integrazione.
Ad esempio secondo la Commissione alla Cultura la Diagnosi Funzionale non dovrebbe essere redatta solo dall'equipe dell'USL che segue il bambino disabile ma insieme agli insegnanti e alla famiglia come accade per il Piano Educativo Individualizzato.
L'attività riabilitativa in molte realtà si svolge in orario scolastico e secondo la Commissione ci dovrebbe essere un coordinamento tra scuola ed USL in modo che ciò non avvenga.
In molte situazioni c'è una mancanza degli accordi di programma tra USL e Regioni e sarebbe quindi auspicabile una obbligatorietà dei servizi in rete.
Gli insegnanti curricolari devono essere formati per l'integrazione scolastica e si auspica un cambiamento nella formazione dei docenti di sostegno con l'intervento delle Università affinché vengano aumentati gli esami a carattere pedagogico e didattico speciale.
Inoltre viene rilevata una forte disparità di risorse 47 COTTINI L., ROSATI L., (a cura di), Per una didattica speciale di qualità, dalla
conoscenza del deficit all'intervento inclusivo, Morlacchi Editore University Press, Perugia, 2008.
investite nell'integrazione scolastica tra il Nord e il Sud Italia. Sarebbe auspicabile costituire Centri di Risorse a disposizione delle scuole suddivisi per zone che diano accessibilità ad ausili, personale specializzato per consulenze e sussidi.
Secondo la Commissione c'è anche la necessità di puntare su una buona integrazione scolastica secondo percorsi individualizzati in base al tipo di disabilità e alle potenzialità del singolo alunno, sia per quanto riguarda l'integrazione sociale nel contesto scolastico e sia per quanto riguarda l'apprendimento, facendo riferimento alle nuove disposizioni sull'autonomia scolastica, la riforma dei cicli e la parità scolastica.
La Commissione vuole dare maggiore importanza all'Osservatorio per l'integrazione scolastica come risorsa necessaria da consultare per le future norme in materia di integrazione.
Infine si propone la creazione di una Commissione Parlamentare di vigilanza sulla qualità dell'integrazione scolastica e l'Istituzione di un Forum nazionale triennale nel quale tutte le realtà istituzionali e private possano confrontarsi.
La prima Conferenza nazionale operativa in tal senso si svolse a Roma nel dicembre del 1999 e il dibattito fu incentrato sulla qualità dell'integrazione nella scuola e nelle Università italiane.48
La possibilità di dare maggiore autonomia alla scuola è sempre stato un argomento dibattuto già dai politici nel Regno d'Italia e successivamente dai politici della Repubblica italiana, ma sempre con scarso successo.
Dobbiamo infatti vedere nel corso della storia 48 Cfr.. NOCERA S., Il diritto all'integrazione nella scuola dell'autonomia... op. cit.
quanto sia stato considerato tale tema e quante battaglie dei componenti della scuola stessa siano state fatte per ottenere l'autonomia dal potere centrale.
Soprattutto dai Capi d'Istituto intorno agli anni '80 hanno iniziato a muoversi i primi passi per la richiesta di un'autonomia nel poter essere soggetti attivi nel promuovere le attività e le innovazioni didattiche che venivano sempre più avanti.
Intanto con la Legge n.440 del 18 novembre 1997, con l'allora Ministro alla Pubblica Istruzione Luigi Berlinguer, si rese disponibile un Fondo per l'arricchimento e l'ampliamento dell'offerta formativa e per gli interventi perequativi, il quale iniziò a proporre la svolta verso l'autonomia scolastica.
Con il D.M. n. 251 del 29 maggio 1998 si avviarono le sperimentazioni in tutti gli ordini di istituzioni scolastiche, preparando così Capi d'Istituto e docenti a sviluppare capacità auto-organizzative in virtù della Legge n. 59 del 15 marzo 1997 con la quale il Ministro autorizzò le scuole a sperimentare dall'a.s. 1997/98 delle modalità di insegnamento che potevano ispirarsi ai modelli di altri paesi.
Si arrivò così, grazie alla collaborazione tra il Ministro Berlinguer e le Commissioni istruzione di Camera e Senato, alla redazione del Regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ovverosia al D.P.R. 275/99, con il quale si definiva l'autonomia scolastica da applicarsi a partire dal 1° settembre 2000.
Art. 1 «L'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di
interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento».
L'autonomia si estendeva anche alle scuole parificate, pareggiate e legalmente riconosciute. Inoltre fondamentale è il concetto di rete con le altre scuole come si evince da un articolo successivo.
Art. 7 «Le istituzioni scolastiche possono promuovere accordi di rete o aderire ad essi per il raggiungimento delle proprie finalità istituzionali […] e con gli Enti Locali».
Il D.P.R. inoltre definisce le linee guida dell'autonomia scolastica per quanto riguarda l'autonomia didattica e l'ampliamento del piano dell'offerta formativa. Lo Stato invece, oltre a mantenere il potere nel fissare i principi generali dell'istruzione nazionale, si riserva le funzioni di reclutamento del personale docente, amministrativo, tecnico ed ausiliario sia a tempo indeterminato sia per le graduatorie a tempo determinato, sia per quanto riguarda trasferimenti e collocamenti fuori ruolo.
Il Ministero della Pubblica Istruzione dovrà definire gli obiettivi generali e gli obiettivi specifici di apprendimento, le discipline e le attività costituenti il monte ore annuale; le
scuole in autonomia potranno modificare la strutturazione dell'unità della lezione, lavorare nell'articolazione del gruppo classe, avere flessibilità nell'impiego dell'attività docente, lavorare per gli accordi di rete.
All'interno della Legge sull'autonomia si ebbe anche un cambiamento nelle segreterie delle scuole alle quali furono date molte funzioni da svolgere al posto dell'amministrazione centrale.49
Per quanto riguarda l'integrazione scolastica dobbiamo notare che nella Legge sull'autonomia c'è una sola citazione al riguardo.
Art. 4, comma 2, lett. c «Nell'esercizio dell'autonomia didattica le Istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla Legge 5 febbraio 1992, n.104 ».
Nonostante ciò possiamo comunque affermare che le norme regolamentari sull'autonomia scolastica non sono disgiungibili dalle norme sull'integrazione scolastica degli alunni con handicap e che i principi di flessibilità, responsabilità, individualizzazione, autonomia didattica, successo scolastico, sperimentazione costituiscono patrimonio comune delle Istituzioni scolastiche autonome e dell'integrazione scolastica degli alunni disabili.
È importante sottolineare come l'art. 17 del D.P.R. n.275/1999 abbia abrogato dal 1° settembre 2000 diverse 49 Cfr.. D'AMICO N., Storia e storie..., op. cit.
disposizioni del D.Lgs. n. 297/1994 che riguardano le attività integrative di sostegno nella scuola dell'obbligo.
Per quanto riguarda la scuola elementare così viene affermato:
Art. 126, commi 1-3 «Ferma restando l'unità di ciascuna classe, al fine di agevolare l'attuazione del diritto allo studio e la promozione della piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche integrative organizzate per gruppi di alunni della classe oppure di classi diverse anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni.
Nell'ambito di tali attività la scuola attua interventi di sostegno per l'integrazione, ai sensi degli articoli 312 e seguenti, degli alunni in situazione di handicap.
Il collegio dei docenti elabora, entro il secondo mese dell'anno scolastico, il piano delle attività di cui al comma 1 sulla base dei criteri generali indicati dal consiglio di circolo e delle proposte dei consigli di interclasse, tenendo conto per la realizzazione del piano, delle unità di personale docente comunque assegnate alla direzione didattica nonché alle disponibilità edilizie e assistenziali e delle esigenze ambientali».
Saranno quindi le scuole d'ora in avanti a programmare autonomamente le attività adeguate per attuare l'integrazione scolastica e non più lo Stato.
Nella scuola dell'autonomia la funzione docente assume un valore e un ruolo più importante rispetto a prima. Infatti si allarga la prospettiva per cui l'insegnante non esaurisce il suo ruolo all'interno della classe poiché
diventa aperto a contenuti pedagogici, direttivi e tutoriali. Inoltre va sottolineato come tutto ciò che è stato di competenza dell'insegnante di sostegno da quando è stato istituito, deve diventare patrimonio di tutti i docenti affinché ci sia una più stretta collaborazione per l'integrazione degli alunni disabili.
L'attenzione si deve spostare sulle modalità di apprendimento, anche per i bambini disabili bisogna parlare di crediti formativi, di successi formativi e di offerta formativa e non più di deficit, handicap, problematiche e disagio. L'alunno disabile deve essere inserito nel contesto della cultura, dell'arte, della letteratura e della musica come gli altri compagni, come viene disposto nell'art. 1 della Legge 9 gennaio 1999.
La formazione degli insegnanti ricopre un ruolo fondamentale nel processo integrativo. Per questo si rende necessario che il territorio promuova corsi di aggiornamento e formazione dedicandosi alla didattica della gestione della classe e al raccordo con gli insegnanti curricolari.50
Il D.Lgs. n. 460/1999 all'art.6 autorizza eccezionalmente le Università ad organizzare corsi biennali di specializzazione all'inizio del nuovo percorso di formazione dei docenti, in modo da poter garantire in molte province dove erano esaurite ormai da anni le graduatorie con personale specializzato per il sostegno un numero adeguato di docenti specializzati nel frattempo che si avviava il nuovo percorso universitario.
I numeri dei corsi arrivarono fino a circa seicento in tutta Italia e per evitare situazioni in cui la preparazione poteva risultare scarsa, il Ministro emanò un D.M. con il quale si fissavano dei parametri ben precisi da rispettare da 50 Cfr.. BOSIO P., MENEGOI BUZZI I., (a cura di), Scuola e diversità in Europa..., op.cit.
parte delle Università.51
1.11 Dal 2000 ai giorni nostri: come è cambiata la scuola