Il test e i tester

Il test è stato elaborato sulla base delle regole grammaticali e delle eccezioni descritte nel primo e secondo capitolo. Esso è suddiviso in tre sezioni, ognuna delle quali cerca di indagare sempre più nello specifico le conoscenze che i discenti posseggono riguardo l'uso dell'articolo determinativo tedesco. In particolare, il primo esercizio è stato strutturato secondo il modello della “domanda aperta”. Come suggerisce Paolo Balboni (2012), essa consiste su un falso pragmatico perché in realtà l'insegnate, o chi pone il quesito, è già a conoscenza della risposta, questo modello di esercizio, inoltre, posto in contesti scolastici, aumenta il ruolo gerarchico del docente e inserisce i cosiddetti filtri affettivi¹⁹³ che possono destabilizzare lo studente. Tra le varie attività per verificare l'abilità di comprensione di una lingua straniera da parte di un apprendente, la domanda aperta non sembra essere il metodo più immediato perché «verifica la comprensione per mezzo della produzione»¹⁹⁴ complicando così il compito e producendo maggiori

192

G. Pallotti, La seconda lingua, p. 314

193

Cfr. Paolo Balboni, Le sfide di Babele: insegnare le lingue nelle società complesse, Torino, UTET, 2012, p. 42. Il termine "filtro affettivo"viene usato dal neurolinguista californiano Krashen per elaborare la sua teoria sull'acquisizione della seconda lingua (SLAT, Second Language Acquisition Theory). Secondo Krashen, tra i vari principi che indicano come produrre l'acquisizione e l'apprendimento di una seconda lingua compare appunto questo aspetto. Esso però non deve essere attivato altrimenti «ciò che si comprende viene collocato nella memoria a breve o a medio termine, ma non passa ai centri dell'acquisizione stabile e definitiva». Esso è una sorta di meccanismo di autodifesa che interviene quando si è posti sotto pressione, quando si compiono attività che possono minare la propria immagine o autostima o quando si è posti di fronte ad attività che sembrano impossibili da comprendere. Questo, secondo Krashen, spiega perché gli apprendenti esposti allo stesso input comprensibile abbiano tempi e risultati diversi: più i soggetti sono ansiosi, insicuri e poco motivati, più scarsi saranno i risultati che otterranno (Cfr. G. Pallotti, La seconda lingua, p. 193; cfr. P. Balboni, Fare educazione linguistica. Insegnare italiano, lingue straniere e lingue classiche, p. 24).

194

86

problemi. Tuttavia, poiché la domanda aperta risulta essere utile a stimolare riflessioni più complesse e conclusive di un lavoro, ci è parso interessante iniziare il nostro test ponendo agli studenti quattro domande aperte, in modo da avere una panoramica complessiva delle conoscenze di base che hanno sull'argomento “articolo determinativo”: nei quattro quesiti infatti gli alunni dovevano indicare quanti e quali sono gli articoli determinativi sia tedeschi che italiani.

Per il secondo esercizio si è pensato ad una diversa struttura. Sono state adottate due tecniche diverse, ossia quella della “scelta multipla” e quella del cloze. Vi sono diversi tipi di esercizi a “scelta multipla”, i più comuni e semplici sono costituiti da domande le cui risposte sono “sì” o “no” oppure “vero” o “falso”. Negli altri casi si hanno «frasi o domande che, su un tronco comune, innestano tre o quattro possibili conclusioni, una sola delle quali è corretta»¹⁹⁵. Si tratta di una tecnica molto precisa perché fa sì che la concentrazione dell'attenzione si focalizzi proprio sull'elemento desiderato; inoltre non richiedendo una produzione scritta è anche un esercizio molto rapido da essere corretto. La procedura del cloze consiste invece nella richiesta di inserire delle parole mancanti all'interno di un testo. Vi sono vari tipi di cloze e il più comune è quello che mostra le prime righe iniziali del testo integre, in modo che lo studente possa contestualizzare le informazioni, per poi eliminare ogni settima parola la quale deve poi essere appropriatamente inserita dal discente. Il cloze da noi adottato è realizzato «con strumenti statistici alternativi all'eliminazione di ogni settima parola»¹⁹⁶, infatti il vuoto che va riempito è casuale e inoltre prevede l'inserimento di più risposte. Come la “scelta multipla”, anche il cloze risulta essere una tecnica molto proficua perché è immediata ed elimina qualsiasi filtro affettivo: lo studente non è sotto stress e anzi vede l'esercizio come una sorta di gioco. Nel secondo esercizio quindi si entra un po' di più nel vivo della lingua: si vuole capire se l'apprendente sia consapevole della posizione dell'articolo all'interno di una frase, come questa parte del discorso debba essere declinata sia in italiano che in tedesco e, rimanendo all'interno di questo ambito, in cosa l'articolo italiano differisce rispetto all'articolo tedesco.

Infine, il terzo esercizio consiste in 43 frasi strutturate sempre sul modello del cloze, in questo caso però viene chiesto allo studente di inserire l'articolo tedesco corretto, facendo attenzione a rispettarne il genere, il numero e il caso. L'esercizio prevede altre

195

P. Balboni, Le sfide di Babele: insegnare le lingue nelle società complesse, p. 178

196

87

due difficoltà: non sempre è necessario o corretto inserire l'articolo, perciò nelle frasi che prevedono un Null-Artikel gli studenti devono completare con il simbolo Ø; in secondo luogo alcune frasi prevedono la fusione tra preposizione e articolo (cfr. pp. 42- 45), aspetto deve essere scientemente riconosciuto dal discente.

Il test è stato proposto ad un totale di 77 studenti del Liceo Linguistico F. Corradini di Thiene (VI). Nello specifico, si sono prestati allo studio 51 studenti di quarta (IV AL, IV BL e IV DL) e 26 alunni di terza (III AL). Si tratta quindi di un campione di individui adulti, di persone con un'età compresa tra i 16 e i 18 anni. Soffermiamoci per un attimo sul rapporto che vige tra età dell'apprendente e acquisizione della seconda lingua in modo da comprendere meglio l'entità degli individui presi in considerazione. Molte sono state le ipotesi e gli studi che si sono compiuti a tal proposito, ma i risultati non sono ancora del tutto convincenti e la discussione rimane ancora aperta. Tuttavia, ciò che le varie ricerche mostrano è il fatto che esiste effettivamente un periodo in cui si è più predisposti ad acquisire una lingua straniera. L'ipotesi semplicistica che sosteneva che dopo la pubertà fosse impossibile apprendere perfettamente un'altra lingua è stata con gli anni smontata. Infatti si deve parlare di diversi periodi critici per la fossilizzazione dell’interlingua che riguardano le varie sfere che compongono la lingua, quali la fonologia, la morfologia, la semantica e così via. Per quel che riguarda il nostro argomento, vediamo che la morfologia e la sintassi possono essere acquisibili in modo paragonabile ai nativi fino ai 15 anni. In verità il declino dell'apprendimento si verifica un po' prima: se ci basiamo su uno degli studi ritenuto tra i più convincenti (Johnson e Newport (1989)) per ciò che riguarda l'esistenza di vari periodi critici, si può concludere che il periodo critico per l'apprendimento inizi prima della pubertà, ma che una volta raggiunti i 17 anni si assesti. Ciò significa che iniziare a studiare una seconda lingua a 17 o a 30 anni non influisce sui risultati finali, diversamente invece se si inizia a 4 o 15 anni: «è ormai accettato da tutti che le persone che acquisiscono una seconda lingua durante l'infanzia hanno maggiori probabilità, a parità di condizioni, di avvicinarsi alla competenza dei nativi»¹⁹⁷. Altre spiegazioni che intervengono a favorire questa ipotesi sono di tipo psicologico e neurobiologico. Secondo la prima nozione, gli adulti apprendono una seconda lingua facendo un largo impiego di abilità cognitive generali (come per esempio estrarre regole, memorizzare, progettare unità linguistiche più

197

88

complesse, ecc.), tuttavia questo aspetto rende sì possibile l'acquisizione di regole e strutture complesse, ma non equivale all'analisi spontanea e ripetitiva che consente ai bambini di interiorizzare intuitivamente la grammatica della lingua straniera. Infine secondo la nozione neurobiologica, «la maturazione biologica comporterebbe una minore capacità di raggiungere una competenza linguistica come quella dei nativi»¹⁹⁸: durante la crescita, lo sviluppo della sostanza che ricopre i neuroni e che ha il compito di facilitare e velocizzare il passaggio dei segnali elettro-chimici, comporta delle difficoltà nello stabilire altri legami tra i neuroni e, parlando delle aree dedicate al linguaggio, esse perdono la loro plasticità intorno all'età della pubertà. Per questo è più complesso, una volta raggiunta quell'età, padroneggiare perfettamente fonologia e grammatica di una lingua straniera (fortunatamente il lessico non subisce questo handicap)¹⁹⁹.

Tornando al nostro studio, ai 77 studenti sottoposti al test è stata data a disposizione un'ora di tempo per completarlo. Nonostante l’alunno disponesse di tutto il tempo necessario per riflettere e quindi completare al meglio il test, la maggior parte degli alunni si è dimostrata piuttosto sbrigativa e alcuni studenti hanno consegnato il test anche con mezz'ora di anticipo. La fretta nella consegna del test non ha però giocato a vantaggio degli studenti. Forse, se essi avessero sfruttato tutto il tempo messo loro a disposizione avrebbero potuto evitare alcuni errori che possono essere descritti come dettati dalla distrazione. Inoltre avrebbero potuto leggere bene le consegne evitando di inserire, per esempio, elementi del discorso non richiesti: in alcuni casi infatti sono state inserite preposizioni che non erano minimamente contemplate nella frase, alcuni studenti sono arrivati persino ad aggiungere immotivatamente gli articoli indeterminativi, quando sin dal titolo del test era chiaro che bisognasse inserire solo ed esclusivamente gli articoli determinativi. Dopo aver corretto i test della IV AL si è quindi ritenuto utile spiegare anche oralmente che gli unici elementi da inserire erano gli articoli determinativi. Nonostante la consegna e la spiegazione fatta prima di iniziare il test, sono stati compiuti errori di questo genere in tutte le classi. Un altro sentore che ci ha spinto a pensare che non tutti gli studenti abbiano letto le consegne, o per lo meno non lo abbiano fatto attentamente, è visibile nel modo in cui molti individui hanno completato il compito. Sotto il titolo del test, in un elenco puntato, è stata specificata in

198

G. Pallotti, La seconda lingua, p. 205

199

89

una consegna la richiesta di rispondere alle domande scrivendo in stampatello maiuscolo e in modo chiaro affinché la correzione del test fosse facilitata (facendo così non ci sarebbero state ambiguità, per esempio, tra le “m” e “n”), ma molti studenti si sono accorti solo dopo aver completato metà test di questo particolare, altri invece non hanno proprio fatto caso alla richiesta fatta; ancora, nelle prime domande dove veniva richiesto di dire quanti fossero gli articoli, alcuni studenti hanno letto male e hanno elencato quali sono gli articoli; infine, nel terzo esercizio, molti studenti non hanno fuso la preposizione con l'articolo, cosa che invece la consegna richiedeva e mostrava in modo esplicito con un esempio.

Possiamo ipotizzare inoltre che alcuni errori possano derivare dalla stanchezza dello studente: sicuramente il discente che ha svolto il test all'ultima ora di lezione non ha avuto la stessa concentrazione dell'apprendente che ha completato gli esercizi durante la seconda ora. Infine, nonostante si sia cercato di creare esercizi che non coinvolgessero il filtro affettivo e sia stato specificato sin dall'inizio che il test sarebbe stato anonimo e non avrebbe inciso sulla media o sull'andamento scolastico dell'alunno, si può pensare che lo studente fosse comunque sotto pressione e che la propria emotività l'abbia portato a commettere degli errori evitabili. Al contrario si può anche ipotizzare che proprio perché il test non comportava alcuna valutazione, lo studente fosse meno motivato a impiegare le proprie energie per soddisfare le richieste fattegli.