L’importanza dell’accoglienza

La scuola è il luogo privilegiato dove poter analizzare le modalità con cui i minori stranieri si integrano nella società di accoglienza. Per svolgere pienamente la sua funzione formativa ed educativa, alla luce sia del principio base del welfare universalistico, ossia offrire i propri servizi a tutti indistintamente considerando le culture altre come integrabili con quella italiana, sia del numero crescente di seconde generazioni, la scuola deve dotarsi della pedagogia interculturale34, strumento indispensabile per fungere da agenzia di mediazione tra le culture, interpretando l’accoglienza come il riconoscimento e la valorizzazione degli alunni e ponendo molta attenzione alle modalità comunicative e al clima che si instaura all’interno delle classi.

Prima di entrare nello specifico della realtà della provincia di Chieti prendiamo in considerazione i principali modelli europei di accoglienza degli studenti di origine straniera.

Il modello italiano di accoglienza si distingue da quelli presenti nei Paesi del nord Europa, che sono:

- il modello tedesco monoculturale della separazione, dove ci sono scuole separate, ma questo modello in diversi casi è voluto anche dalle stesse comunità etniche. L’istruzione tedesca è modellata su una rigida tripartizione: scuola di avviamento professionale, scuola tecnica e liceo (l’unico che concede l’accesso all’università). La commissione per i diritti umani dell’Onu nel 2006, ha bocciato il sistema scolastico tedesco, ritenuto selettivo e segregante, perché accusato di creare situazioni di svantaggio agli immigrati e agli individui in stato di povertà;

- il modello di assimilazione francese ha l’obiettivo di integrare tutti gli studenti nel sistema sociale dominante, attraverso l’azzeramento di tutte le differenze, perché si ritiene debbano essere vissute soltanto nella sfera privata e ci si debba rifare ad un modello unico: quello francese;

- il modello anglosassone e olandese del multiculturalismo nel quale vengono valorizzate le differenze, le comunità etniche si fanno garanti delle differenze, le scuole sono libere di insegnare quello che vogliono, ma gli esami finali devono rispettare degli standard nazionali, il risvolto negativo è

“The study of transnationalism: pitfalls and promise of an emergent resarch field”, in Ethnic and racial studies, vol. 22, n. 2; Portes A., Rumbaut R. G. (2001), Legacies. Story of the immigrant second generation, Russell Sage Foundation, New York.

34 _{Cfr. Favaro G., (2011a), A scuola nessuno è straniero. Insegnare e apprendere nella}

classe multiculturale, Giunti, Firenze; Favaro G. (2011b), Dare parole al mondo. L’italiano dei bambini stranieri. Edizioni Junior, Bergamo.

che l’individuo si sente schiacciato sotto il peso eccessivo del controllo sociale della comunità di appartenenza.

Affinché la scuola italiana adempia i suoi doveri è indispensabile che gli operatori scolastici si pongano con un atteggiamento empatico ed abbiano la forza di rimettere in discussione gli eventuali retaggi culturali e presunzioni di etnocentrismo, propri di una parte della società e cultura italiane.

Uno degli strumenti più efficaci per creare un clima di accoglienza è attivare i piani di accoglienza che tutti gli istituti scolastici, almeno formalmente possiedono.

I dati emersi nei focus group e nei questionari confermano i risultati del precedente lavoro. Nell’indagine svolta all’interno del “Piano provinciale per l’accoglienza nelle scuole” era emerso un quadro contraddittorio, caratterizzato da alcune luci e molte ombre: a fronte di alcuni elementi qualificanti come una generale tendenza ad approcciarsi con un atteggiamento positivo verso i nuovi cittadini ed una buona capacità di lettura delle dinamiche presenti nelle classi e delle esigenze formative di questa tipologia di studenti, erano emersi troppi elementi negativi. A partire dalla mancanza di un coordinamento in grado di offrire su tutto il territorio almeno provinciale (che rispetto a tante altre zone d’Italia è relativamente piccolo), se non regionale, la stessa tipologia di servizi. Gli squilibri maggiori riguardavano l’eccessiva varietà di offerta di moduli di insegnamenti di italiano come seconda lingua e, considerando i Comuni più importanti, era emersa una forte dicotomia tra Chieti e Ortona da un lato e Lanciano e Vasto dall’altro. Nei primi due c’è uno sforzo organico per favorire l’integrazione delle seconde generazioni nel quale sono coinvolte più figure istituzionali: le stesse scuole, il Comune e l’associazionismo e viene utilizzata in maniera intensa e proficua la figura del mediatore culturale. Negli altri due, invece, sono evidenti molte lacune e difficoltà a pianificare qualunque intervento che possa avere un respiro di medio tempo. La mancanza di un coordinamento ha fatto sì che si delineasse una situazione caratterizzata da un individualismo istituzionale, per cui le scuole si muovono autonomamente, molte volte incapaci di prevenire situazioni problematiche, trovandosi quindi troppo spesso nella condizione di dover tamponare le emergenze. Di questo esito le scuole non sono le uniche responsabili perché queste non possono essere lasciate sole nella gestione e nella formazione degli studenti, ma dovrebberp essere sempre supportate dagli altri enti, a partire dai Comuni e dagli Enti di Ambiti Sociale, sotto il profilo economico, organizzativo, culturale e di risorse umane. Il problema è che queste differenziazioni possono determinare esiti scolastici molto

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differenti non soltanto tra autoctoni e seconde generazioni, ma anche tra queste ultime in base al territorio nel quale vivono35.

Nei focus group, come ha esposto dettagliatamente Eide Spedicato nel terzo capitolo, sono emersi preoccupanti problemi di comunicazione sia all’interno delle scuole, sia tra scuole e Comuni/EAS. I professori si sono più volte lamentati proprio della difficoltà di interazione con gli EAS, ma gli stessi rappresentanti degli EAS hanno dichiarato che loro convocano le scuole che non sempre partecipano ai tavoli di programmazione dei piani di zona. È indicativo, inoltre, che nei focus group nei quali sono stati invitati i Comuni e i rappresentanti degli EAS non abbiamo partecipato i rappresentanti del Comune di Lanciano. Tuttavia, anche in questo caso sono emerse delle interessanti contraddizioni, perché l’assenza di questi ultimi è stata bilanciata da una cospicua presenza di insegnanti e studenti che lavorano e frequentano le scuole lancianesi e in una di queste, il “De Titta”, i professori si attivano egregiamente per l’integrazione di studenti di seconda generazione.

35 _{Cfr. Lannutti V. (2014), “L’accoglienza tra eccellenze e profonde lacune. La ricerca”, in}

Lannutti V., Hoxha D. (a cura di), Incontrarsi nello spazio dell’accoglienza, Casa Editrice Tinari, Villamagna (Ch).