L’ APPRENDIMENTO COME CONSAPEVOLEZZA DEL SÉ

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Ibidem.

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Un autore che non si può non menzionare quando ci si riferisce alla riflessione sui contenuti e sulle dinamiche di un apprendimento significativo ed esperienziale è di certo Mezirow, che pone l’accento sul pensiero riflessivo come punto centrale per i processi di trasformazione personali. La sua teoria della trasformazione offre infatti una prospettiva differente rispetto agli approcci predominanti in tema di educazione degli adulti, che focalizzano l’attenzione sul funzionamento delle associazioni stimolo- risposta, o la codifica, l’archiviazione e il recupero delle informazioni. Teorie che non si preoccupano di comprendere come effettivamente avviene il processo di costruzione, verifica e riorganizzazione dei significati attribuiti alle esperienze. Al contrario, Mezirow considera quelli che sono gli aspetti fondamentali secondo i quali organizziamo la nostra conoscenza: le prospettive di significato e gli schemi di significato. Le prime corrispondono alle nostre aspettative e rappresentano i filtri attraverso i quali interpretiamo e valutiamo il significato della realtà che ci circonda; più precisamente una prospettiva di significato

“indica la struttura dei presupposti entro la quale la nostra esperienza pregressa assimila e trasforma la nuova esperienza. […] Un set abituale di aspettative che costituisce un quadro di riferimento orientativo, che usiamo nella proiezione dei modelli simbolici, e che funge da sistema di credenze (quasi sempre tacite) per interpretare e valutare il significato dell’esperienza”.122

Lo schema di significato (habits of mind), strettamente collegato e funzionale alla prospettiva di significato (meaning perspective), è invece costituito dalle conoscenze, dalle convinzioni, dai giudizi di valore e dai sentimenti che si manifestano nell’interpretazione. In altri termini, tali schemi rappresentano le manifestazioni concrete delle nostre aspettative abituali e generali e traducono queste nelle aspettative specifiche che guidano le nostre azioni. Per Mezirow quando arriva il momento di un nuovo apprendimento l’adulto dovrebbe essere in grado di formulare nuovi schemi, utilizzando quelli preesistenti, ma ciò è possibile solo attraverso un’azione riflessiva

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J. Mezirow, Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione

nell’apprendimento degli adulti, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2003, pp. 47-48. Ci sono tre tipi di

prospettive di significato: epistemologiche (afferiscono al modo in cui conosciamo e a come utilizziamo la conoscenza), sociolinguistiche e psicologiche. Ciò che Mezirow definisce “prospettiva di significato” è simile a ciò che altri autori definiscono “paradigma” (Khun, 1962) o “schema di riferimento personale”.

intenzionale, che consente al processo stesso di apprendimento di arrivare ad un cambio di prospettiva, trasferito successivamente sul piano dell’azione.

Il sapere che deriva dall’esperienza non prende forma per il semplice fatto di averla vissuta, ma presuppone l’intervento della ragione riflessiva, ossia, come afferma Mortari, l’essere pensosamente presenti rispetto all’esperienza123: “La riflessione è il processo con cui si valutano criticamente il contenuto, il processo o le premesse dei nostri sforzi finalizzati a interpretare un’esperienza e a darvi significato”.124 Solo in questo modo sarà possibile per ogni persona controllare le proprie esperienze, piuttosto che essere controllata da esse, identificando, valutando e riformulando i significati prospettati per sviluppare una prospettiva di pensiero quanto più possibile aperta. Un’apertura e una permeabilità che appaiono indispensabili soprattutto dinnanzi alle fasi critiche dell’esistenza, dal momento che il processo attraverso cui il soggetto definisce e risolve situazioni percepite come problematiche rappresenta il contesto in cui avviene la maggior parte degli apprendimenti. È come se l’adulto per Mezirow fosse in un certo senso schiavo della sua storia di vita: “Per essere liberi dobbiamo essere in grado di dare un nome alla nostra realtà, di sapere che è disgiunta da ciò che si dava per scontato, di parlare con la nostra voce”125, e non accettare passivamente le realtà sociali che vengono definite da altri. Questo percorso di presa di consapevolezza comporterà una comprensione più critica del modo in cui la società e la cultura hanno condizionato le proprie convinzioni e sentimenti; un rafforzamento del senso del sé; la messa in atto di strategie e risorse più funzionali per l’azione. Nella misura in cui l’educazione degli adulti mira a promuovere l’apprendimento trasformativo, la sua finalità diventa la conferma o la trasformazione delle modalità con sui si interpreta l’esperienza.

Il contributo di Mezirow in realtà si pone nella direzione delle teorie critiche sull’apprendimento adulto e soprattutto della teoria della coscientizzazione di Freire, secondo la quale l’obiettivo di chi è in formazione è quello di comprendere il modo in cui le strutture sociali hanno influenzato i suoi modi di pensare, nello sviluppare un processo di autoidentificazione che lo porti a riconoscere la propria forza ed il proprio mondo. Coscientizzazione come il risultato dell’intreccio tra azione e riflessione realizzato in condizioni di libertà e autonomia di apprendimento. Non si dimentichi,

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L. Mortari, Apprendere dall’esperienza, cit., p. 200.

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J. Mezirow, op. cit., p. 106.

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infatti, che Freire è considerato il fondatore di quella pratica pedagogica meglio conosciuta come “educazione popolare”, che nasce in Brasile negli anni Sessanta del secolo scorso con l’intento di “restituire la parola” ad un popolo che per troppo tempo aveva vissuto nella cultura del silenzio.

È una pedagogia che respinge l’adeguamento allo status quo e pone l’accento su un’educazione intesa come un processo di formazione critica della coscienza: non ci può essere coscientizzazione al di fuori di azioni che trasformano la realtà sociale. Le persone, coscienti e partecipi, devono diventare i soggetti del processo di cambiamento della loro vita e della società. L’autore, partendo quindi dal presupposto che la coscientizzazione non può essere separata dall’alfabetizzazione, condanna l’educazione depositaria che nega qualsiasi protagonismo degli educandi e li trasforma in vasi, in recipienti che l’educatore deve riempire. Un modello di educazione che prevede dei ruoli ben definiti: “L’educatore sarà tanto migliore quanto più sarà capace di riempire i recipienti con i suoi depositi. Gli educandi saranno tanto migliori quanto più si lasceranno docilmente riempire”. Al contrario, l’educazione che rispetta la soggettività degli esseri umani è quella che li considera “corpi coscienti”, portatori di “una coscienza

in rapporto intenzionale con il mondo”.126 È un’educazione liberatrice e

problematizzante che stimola la creatività, la riflessione e l’azione dell’uomo sulla realtà. Si ha quindi un superamento della contraddizione educatore/educando, in modo che entrambi diventino contemporaneamente educatori ed educandi.

Per Mezirow e Freire la formazione si fa in un certo senso esperienza sociale, ma anche politica, quando il soggetto è in grado di trasformare se stesso e il contesto nel quale vive; più precisamente l’apprendimento trasformativo è un processo strettamente connesso all’utilizzo “di un’interpretazione preesistente per costruire un’interpretazione nuova o aggiornata del significato della propria esperienza, che guiderà l’azione futura”.127