Corpus-based Translation Activities for Language Learners.
Nel 2009 anche Federico Zanettin, ha pubblicato un interessante studio sull’uso della traduzione e dei corpora a fini didattici.
Come già esplorato in questa sede nel primo capitolo, l’analisi di Zanettin si apre con alcune riflessioni sul ruolo della traduzione nell’apprendimento delle lingue straniere. Viene quindi messo in luce come il Movimento Riformista del XX secolo abbia per lungo tempo screditato le potenzialità di questo strumento, etichettandolo come un’attività non realistica, non comunicativa e separata rispetto alle competenze linguistiche “tradizionali”. Queste considerazioni sono poi state successivamente smentite, individuando come causa di tali critiche non tanto la natura stessa e le caratteristiche della traduzione, quanto piuttosto l’uso che ne veniva proposto, ad esempio, nel Grammar Translation Method.
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Zanettin sottolinea infatti come la traduzione – intesa anche verso la L251 – possa essere funzionale all’apprendimento lessicale in quanto, da un lato, aiuta a focalizzare l’attenzione su elementi quali falsi amici, collocazioni ed aspetti idiomatici della lingua e, dall’altro, favorisce lo sviluppo della consapevolezza delle differenti tipologie testuali, stili, registri e lessico specializzato.
L’autore prosegue quindi fornendo la descrizione di un’esperienza condotta con un gruppo studenti italiani di Laurea Magistrale in Relazioni Internazionali dell’Università di Pisa. Come spiegato, agli apprendenti è stato richiesto di rielaborare una traduzione effettuata da un MT system (traduttori automatici quali Google
Translate, Yahoo! o Babel Fish) utilizzando anche in questo caso varie risorse online
tra cui dizionari bilingue, corpora e corpus tools52 per arrivare ad un risultato finale più accettabile e native-like.
Oltre allo svolgimento di questo compito gli apprendenti sono stati invitati a redigere anche un commento in cui giustificare ed esporre le motivazioni delle proprie scelte traduttive, esplicitando il percorso di ricerca che le ha prodotte e facendo riferimento in modo particolare alla maniera in cui sono stati utilizzati i corpora.
I risultati prodotti dimostrano che l’applicazione di questa metodologia ha consentito alla maggior parte degli studenti di trarre beneficio dall'utilizzo dei corpora per quanto riguarda l'apprendimento indipendente di regole e convenzioni linguistiche. Tale aspetto è fondamentale in quanto può portare ad una maggiore consapevolezza della varietà di traduzioni possibili e delle differenze strutturali tra due lingue. Inoltre, l'uso dei corpora finalizzato all'attività di lettura e scrittura legati alla traduzione può aiutare lo studente a sviluppare più autonomia e sicurezza nelle proprie capacità.
51 Quando utilizzata, viene generalmente dato per scontato che la traduzione a fini didattici debba essere fatta verso la lingua madre dell’apprendente. Tradurre verso la L2 sembra essere una condizione accettabile solo se lo studente viene guidato in questa attività da un insegnate madrelingua in quanto figura qualificata a fornire indicazioni su un uso “correct, natural sounding” della lingua.
Come verrà spiegato in maniera più estesa, l’esperienza di Zanettin mira però a smentire queste due linee di pensiero.
52 È stato incoraggiato, ad esempio, l’uso del Web come un corpus, di corpora quali il BNC, il COCA, corpora specializzati su articoli di giornali ed Internet texts, corpora paralleli e così via.
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Anche in questo caso quindi, similmente a quanto riscontrato da Zanca, il ruolo dello studente viene assimilato a quello di un ricercatore. Zanettin spiega infatti che:
“learners become language researchers and take on an active role discovering language by themselves from authentic examples. Corpora in a language learning context are particularly suitable to serendipity53 or discovery learning activities whereas the corpus is not necessarily “expected to provide the right answers … but constantly presents new challenges and stimulates new questions, renewing the user’s curiosity and offering ample opportunity for researching aspects of language and culture” (Bernardini 2002:166).
(Zanettin 2009:219)
Anche la funzione dell'insegnante/professore cambia in quanto non è più visto come figura centrale del processo di apprendimento, ma svolge piuttosto la funzione di guida e facilitatore dell'uso delle risorse e nell'elaborazione dei dati. Risulta quindi evidente che, in questa veste, non è strettamente necessario che l’insegnante sia parlante nativo della L2. Infatti: “a non-native may be better suited than a native foreign language instructor in the context of language pedagogy, in which the emphasis is on the process of learning how to produce acceptable texts in one’s L2 rather than on the accuracy of the translation products.” (Zanettin ibid.)
In conclusione viene però messo in rilievo il fatto che l'uso dei corpora può comunque presentare una serie di rischi legati principalmente alla scarsa conoscenza o abilità nell’uso di questi strumenti. Zanettin sostiene quindi, in maniera differente
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La nozione di serendipitous learning viene così spiegata da Gavioli (2005:138):
“It has been observed that while analyzing concordance lines on the screen, students are attracted by a variety of potentially interesting issues related to former content and that such issues often lead them to pursue new searches. While in search of a solution to a language problem, they may note occurrences of expressions they did not note before or they may read pieces of information provided in the analysed texts which seemed curious to them. Bernardini (2002a), in particular noted that incidental or serendipitous learning entailed in such a process should not be underestimated in corpus work and indeed its potential should be carefully considered.”
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rispetto a quanto rilevato nel caso di Zanca, che per ottimizzare i risultati raggiunti degli studenti sottoposti ad esperienze di data-driven learning rimane comunque indispensabile dedicare una parte del programma di studio ad una spiegazione accurata della natura e delle varie modalità di utilizzo dei corpora.
2.4.5 L’esperienza di Claire Kennedy e Tiziana Miceli
Corpus-assisted creative writing: introducing intermediate Intalian larners to a corpus as a reference resource.
L’esperienza descritta nello studio pubblicato nel 2010 da Claire Kennedy e Tiziana Miceli differenzia per contenuti e metodologia da quelli proposti da Zanca (2018) e Zanettin (2009).
Kennedy e Miceli (2010) suggeriscono infatti un approccio all’uso dei corpora che non ha come scopo primario l’elaborazione della traduzione di un testo, ma viene invece proposto in veste di strumento per il miglioramento ed il perfezionamento delle competenze degli studenti in compiti di scrittura creativa.
In questo caso, inoltre, lo studio è condotto su apprendenti della lingua italiana della Griffith Univeristy, Australia. Il corpus che viene loro fornito non è dunque una raccolta di testi inglesi, come nei casi precedenti, bensì italiani.54
Nonostante tali differenze, si ritiene comunque che l’analisi condotta sia di particolare interesse e rilevanza ai fini di questa discussione.
Kennedy e Miceli (2010) descrivono una metodologia che si articola su un periodo di tempo piuttosto esteso e che consente di avviare gli apprendenti ad una vera e propria “alfabetizzazione” alla consultazione dei corpora (corpora-consultation
literacy) tramite quello che viene definito corpus apprenticeship. Quest’ultimo – simile
in certi suoi aspetti al teaching about descritto da Zanca (2018) – è articolato in tre fasi
54 Il corpus che viene preso a riferimento è stato realizzato appositamente dalle due docenti per soddisfare le esigenze specifiche degli apprendenti del corso. La raccolta è composta da testi quali lettere, emails, articoli di giornali e riviste – esempi testuali che forniscono modelli per tipologie di scrittura personale – e conta un totale 500.000 parole. Il corpus è denominato CWIC: Contemporary Written Italian Corpus.
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di apprendimento che le due docenti hanno elaborato ed implementato a partire dalla propria esperienza in ambito didattico:
1. we see mastering corpus consultation as a gradual, long-term process that needs to be treated as an integral part of the overall language-learning process. For this reason we decided to integrate training in corpus use fully into the curriculum – through a series of activities in class and for homework – and to look upon the learners’ difficulties and possibly negative responses as the kind of wavering to be expected in the early stages of a journey. Indeed, we call our semester-long introduction to corpus work an “apprenticeship,” in order to reflect this long-term perspective.
2. we decided to insert the apprenticeship into a major creative writing project, this being the component of our Italian programme where we thought it most likely to engender a positive response.55
3. downplay the learner-as-researcher notion. Having identified difficulties encountered in corpus investigations by our students in a previous study (Kennedy & Miceli, 2001), we now postpone to after the apprenticeship the kind of corpus work that demands the high proficiency in understanding examples, and stringent observation and reasoning, that we consider inherent in a learner-as-researcher role and possibly responsible for some of the negative reactions reported in other studies. By this we refer to the kinds of investigations aimed at deriving a general and complete rule […] We therefore focus our apprenticeship instead on corpus use in relation to the specific requirements of a writing task to hand; that is, on investigations aimed at finding models for patterns to use at a given point in a given text.
(Kennedy, Miceli 2010:30)
55 Nello specifico, agli studenti è richiesto di elaborare un testo autobiografico in sei capitoli. Kennedy e Miceli (ibid.) hanno riscontrato che una tale tipologia di compito tende a suscitare un riscontro positivo da parte degli studenti. Questo tipo di feedback viene ricercato di proposito, nella speranza che possa influire favorevolmente anche sulla ricezione del corpus come strumento progettato appositamente per supportare e migliorare tale esperienza.
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Uno dei risultati che si spera di raggiungere attraverso l’apprenticeship è quello di permettere agli studenti di usare il corpus, in questo caso il CWIC, per migliorare le proprie competenze linguistiche, specialmente quelle di produzione scritta. Per arrivare a questo obiettivo è necessario che gli apprendenti acquisiscano la padronanza di due modalità di consultazione dei corpora, ovvero il pattern-hunting ed il pattern-defining. Nel primo caso si fa riferimento alla capacità di arricchire il contenuto ed il linguaggio utilizzato negli elaborati prodotti. In questo senso lo studente si può avvalere del corpus per aiutare la propria immaginazione e memoria nel caso in cui si trovasse in difficoltà nell’esprimere un determinato concetto. In una tale circostanza l’apprendente può ricorrere al corpus per cercare parole associate all’argomento in questione; le concordanze così prodotte potrebbero potenzialmente suggerire patterns o spunti di riflessione interessanti per approfondire il percorso di ricerca. Altre due tecniche di
pattern-hunting sono l’analisi di liste di frequenza di combinazioni costituite da due, tre
o quattro parole comuni e la consultazione testi integrali selezionati in base alla propria tipologia, contenuto e titolo.
Al contrario, con il termine pattern-defining s’intende l’abilità nel reperire modelli linguistici avendo però già in mente un determinato pattern di riferimento. La sua funzionalità primaria è quindi quella di revisione di strutture grammaticali e lessicali. Il
pattern-defining può essere infatti utile per verificare quali preposizioni richiede un
verbo a seconda dei contesti o quale posizione devono assumere un aggettivo o un avverbio all’interno di una frase.
La seconda sezione della pubblicazione di Kennedy e Miceli si concentra poi su un’indagine su tre studenti (S1, S2 ed S3) volontari condotta al termine del corso articolato secondo le modalità appena descritte. Come spiegato, lo scopo di questa attività è stato quello di verificare in quale modo gli apprendenti avessero utilizzato il CWIC ed il dizionario bilingue e se fossero stati in grado di assimilare le funzioni di
pattern-hunting e pattern-defining. Una tale analisi è stata ritenuta necessaria per poter
valutare ed ideare modifiche al fine di migliorare l’approccio didattico.
In questa fase è stato richiesto agli studenti di rielaborare autonomamente (ed in 45 minuti) uno dei capitoli scritti durante il corso usando gli strumenti e le competenze acquisiti. Al termine di questa attività gli apprendenti sono stati intervistati per esplorare
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in maniera più approfondita la loro esperienza. Questo passaggio ha messo in evidenza “variation among the three students in the frequency with which they used each resource in the case-study activity. The interviews confirmed that each had a different set of purposes to which he/she tended to put the resources and, in particular, had adopted a different set of functions of the corpus.”
S1, ad esempio, ha dimostrato di aver compreso e di saper applicare i principi del
pattern-hunting e pattern-defining. Ha infatti applicato variazioni al testo di partenza
quali aggiunte o modifiche di parti descrittive per rendere meglio le caratteristiche dell’argomento trattato o sostituzioni di parole o gruppi di parole piuttosto che optare per l’aggiunta di frasi intere. Nel complesso quindi, S1 ha dato prova di padroneggiare con sicurezza l’uso del CWIC. Come da lei stessa dichiarato, questo risultato è stato raggiunto in parte anche grazie ad esercitazioni condotte autonomamente che le hanno consentito di indagare e scoprire in maniera più approfondita il funzionamento e le potenzialità dello strumento.
Al contrario, S2 non ha manifestato grande interesse nei confronti dell’uso del CWIC e conseguentemente non è stata in grado di mettere a frutto le tecniche di ricerca discusse e praticate durante il corso, preferendo affidarsi prevalentemente all’uso del dizionario (in forma cartacea). La causa di questo insuccesso, come emerso durante l’intervista, risiede in più fattori. In primo luogo S2 ha affermato di non avere competenze linguistiche abbastanza avanzate da consentirle una buona comprensione delle concordanze senza bisogno di ricorrere comunque al dizionario bilingue. Inoltre, la scarsa familiarità con il tipo di interfaccia del CWIC ne ha scoraggiato l’uso in quanto richiedeva un tempo di ricerca troppo lungo, portando inoltre S2 a dubitare delle sue effettive capacità di utilizzo del CWIC.
Infine, S3, come S2, ha ribadito di prediligere come tool di ricerca primario il dizionario. Non ha quindi, ad esempio, sfruttato il CWIC come strumento per stimolare la propria immaginazione. Nonostante ciò, come discusso durante il colloquio, S3 ha comunque potuto apprezzare la versatilità del corpus, facendone uso soprattutto per controlli di tipo lessicale e grammaticale o per espandere ed approfondire e verificare la corretta comprensione delle informazioni fornite da dizionario.56
56 A questo riguardo Kennedy e Miceli mettono in risalto il fatto che sebbene questa tecnica non fosse stata presentata durante il corso, S3 ha dimostrato di averla acquisita ed interiorizzata in
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Pur non applicando le tecniche di pattern-hunting e di pattern-defining come suggerito dai docenti, S3 ha comunque dimostrato di non avere alcun tipo di inibizione nei confronti del CWIC. Al contrario, ha dato prova di aver compreso appieno tutti gli aspetti fondamentali dell’uso del corpus: acquisizione sul lungo periodo di competenze avanzate, accettazione di un certo livello di incertezza nel trovare risposta alle proprie domande e necessità di analizzare i propri insuccessi come casi singoli.
Kennedy e Miceli concludono infine con la seguente considerazione:
“In light of our view of reference resources as providing an aid to the learners’ imagination as well as to their achievement of accuracy, we have come to see our students in this apprenticeship as perhaps better represented by the metaphor of “learner as chef” than “learner as researcher” or “learner as traveller.” An apprentice chef expects to develop expertise both from recipes and from the observation of master chefs’ manipulations of ingredients and their outcomes, and seeks—from both sources—not only rules but stimuli to creativity.”
(Kennedy, Miceli 2010:42)
2.5 Conclusione
In questo capitolo si è cercato di esplorare in quale modo la traduzione e più nello specifico l’uso dei corpora come strumento traduttivo possano essere sfruttati nell’ambito della didattica delle lingue straniere.
La prima parte è stata dedicata ad una breve discussione di carattere generale e teorico sulla natura dei corpora da cui è emerso che fornirne definizione universale è un’operazione tutt’altro che scontata e forse nemmeno necessaria dato che il corpus è uno strumento che si adatta a precise situazioni di ricerca e/o, come stiamo cercando di capire qui, di didattica. Si è quindi deciso di procedere elencando alcune delle caratteristiche fondamentali che sono state individuate nei vari studi sulla linguistica dei corpora, ovvero la natura linguistica, l’autenticità, la rappresentatività e la finitezza. Per fornire un maggiore livello di approfondimento, a questi quattro attributi principali sono
maniera molto efficace per migliorare il proprio elaborato.
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state affiancate anche una serie di altre qualità ad essi complementari. È stata inoltre fornita una sintetica panoramica di alcune delle diverse tipologie di corpora di cui si può oggi disporre.
A seguito di questa sezione introduttiva, si è poi riportato il focus su come usare i corpora e la traduzione per l’apprendimento di una lingua straniera. Sono state quindi descritte le due principali modalità di elaborazione dei dati ricavabili da un corpus – liste di frequenza e concordanze – mettendo in risalto quali possono essere le informazioni di maggiore interesse ed utilità per un apprendente di una L2 (dati statistici, collocation, colligation, semantic preference e semantic prosody).
Inoltre, si è messo in evidenza come l’analisi dei corpora permetta di individuare
patterns linguistici ricorrenti. Questa osservazione ha diverse implicazioni e vantaggi
per gli studenti: consente, ad esempio, di elaborare un’idea complessa della lingua (non più ridotta ad una semplice serie di regole grammaticali), e di indentificare gli usi idiomatici ed i legami che si instaurano tra le parole, nella direzione della costruzione di una lessico-sintassi che spieghi le strutture della lingua anche su base idiomatica, ovvero dell’uso linguistico ricorrente.
La seconda parte è stata invece dedicata alla presentazione di tre case studies (Zanca 2018, Zanettin 2009, Kennedy e Miceli 2010) in cui vengono descritte esperienze reali dell’uso dei corpora sia in contesti traduttivi tradizionali, sia per la scrittura creativa. Sebbene questi tre studi partano da premesse ed obbiettivi diversi e siano organizzati in modo differente, è comunque possibile riscontrare un minimo comun denominatore. Da queste tre esperienze si deduce infatti che i corpora e la traduzione quali strumenti didattici hanno come obiettivo il raggiungimento da parte degli studenti di una certa autonomia e sicurezza nel risolvere problemi linguistici attraverso percorsi di ricerca che coinvolgono l’uso di più strumenti. Per tale ragione è possibile affermare che in questi casi la figura dell’apprendente viene metodologicamente assimilata a quella di un ricercatore.
Sui modi di differenziare gli scopi del ricercatore e dell’apprendente, Kennedy e Miceli (2010) in particolare offrono qualche spunto di riflessione più accurato.
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CAPITOLO 3
3.0 Introduzione
Proseguendo la discussione di carattere generale iniziata nel capitolo 1 sul ruolo della traduzione nell’apprendimento delle lingue straniere, nel capitolo 2 si è cercato di restringere il focus dell’argomentazione passando ad un’analisi di natura più pratica sulle possibili modalità di implementazione della traduzione nella didattica della lingua inglese. Si è preso in esame in modo particolare lo strumento dei corpora – il cui utilizzo trova applicazioni di grande rilevanza sotto diversi punti di vista sia negli studi linguistici, sia nel lavoro dei traduttori e, come visto, anche nell’ambito della didattica. Si è quindi ritenuto necessario fornire innanzitutto una breve introduzione teorica in cui si sono esplorate le principali caratteristiche e tipologie di corpora. Inoltre, sono stati descritti i due fondamentali metodi di elaborazione dei dati di un corpus – liste di frequenza e concordanze – cercando di evidenziare in quale modo lo studio di queste informazioni può contribuire al consolidamento ed al perfezionamento delle competenze linguistiche di un apprendente di una L2.
Nella seconda parte del capitolo sono stati invece riportati tre studi – Zanca (2018), Zanettin (2009) e Kennedy e Miceli (2010) – in cui gli autori hanno illustrato la propria esperienza di didattica della lingua inglese mediante l’uso dei corpora come strumento traduttivo o come aiuto per la scrittura creativa. Dal confronto di questi tre case studies
– caratterizzati da finalità e presupposti diversi – è stato possibile riscontrare che
l’acquisizione delle competenze necessarie per leggere ed interpretare i dati elaborati da