Capitolo 2 I presupposti che supportano città e letteratura come filo conduttore di un ipermedia nella glottodidattica
2.3 La CAD tra letteratura città e ipermedialità
Pensiamo che ipotizzare un ipermedia nella didattica dell’italiano come lingua secondo o lingua straniera vada incontro alle esigenze delle Classi ad Abilità Differenziate. Lo studio di Caon (2006, 2008) individua le differenze presenti nella CAD in: personalità, intelligenze multiple, sapere ed
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esperienze personali, contesto socioculturale di appartenenza, attitudine, motivazione allo studio, sviluppo cognitivo, stili cognitivi e di apprendimento, competenza comunicative e relazionali.
Caon così ne scrive nel suo studio (2008: XII)
La Classe ad Abilità Differenziate (d’ora in poi CAD), nella nostra prospettiva, è da intendersi non tanto come la realtà delle classi ma piuttosto come un modo di osservare la realtà delle classi.
Infatti, se il concetto di CAD corrispondesse semplicemente all’idea di una classe in cui confluiscono abilità differenziate, andremmo a costruire, di fatto, l’equivalenza tra CAD e una qualunque classe di una qualsiasi scuola, sostenendo una tautologica ovvietà. Ma se consideriamo le classi non come una somma di persone differenti ma come un sistema dinamico che dipende dalla natura e dall’apporto di ogni persona che lo compone e che agisce in esso, la CAD si presenta come un sistema aperto nel quale il parametro della “differenza”, che si può registrare in più aspetti e su più livelli, è la chiave di lettura per la gestione efficace dell’apprendimento linguistico.
Tra le caratteristiche della classe CAD che più hanno attirato la nostra attenzione sono quelle di asimmetria plurima, da cui deve derivare imprescindibilmente un input misto, e i conflitti psicologici legati alla condizione di migrante.
Principalmente pensiamo che qualsiasi classe sia CAD, in quanto tutti gli studenti presentano o sottolineano abilità differenti uno dall’altro. Negli ultimi anni il concetto di diversità si è fatto più corposo non solo per la questione delle migrazioni ma anche per la questione dell’identità. Sono anni che, grazie a Bauman, si parla di identità liquida: “Sono donna, ungherese, ebrea, americana, filosofa: sono oberata da troppe
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identità” scrisse la studiosa Àgnes Heller (1999). E la questione dell’identità multipla va legata al concetto di straniero, cioè colui al quale dare una identità, o toglierla, nella società di oggi. Nel 1994 sui muri di Berlino comparve un manifesto che diceva:
Il tuo Cristo è un ebreo. La tua macchina è giapponese. La tua pizza è italiana. La tua democrazia è greca. Il tuo caffè è brasiliano. La tua vacanza è turca. I tuoi numeri arabi. Il tuo alfabeto latino. Solo il tuo vicino è uno straniero.
Dunque pensiamo che all’interno di una classe comunque ci sia una commistione e compresenza di più identità da gestire, possiamo chiamarla classe pluridentità, e a ciò dobbiamo aggiungere anche tutte le altre realtà “pluri” delle classi di L2. Il concetto di identità non è una questione secolare ma compare negli ultimi decenni e ci troviamo ora ad affrontarne tutte le connessioni e le problematiche42.
42 Il concetto di identità è un concetto emerso dopo la Seconda Guerra
Mondiale, periodo in cui lo Stato nazione faceva della natività della nascita il fondamento della propria sovranità. Far coincidere l’identità con l’identità nazionale non è però una consequenzialità naturale ma un’idea indotta dalla crisi dell’appartenenza. La globalizzazione implica che lo Stato non ha più potere per rimanere legato alla società così casa, chiesa, scuola e lavoro, si sono in parte perduti. Ci si domanda cosa sia l’identità oggi, quell’identità che non ci comprime più in una città, una nazione, un credo, una professione. Oggi vi è il problema della mệmeté – coerenza e continuità della nostra identità nel tempo – e della ipséité – la coerenza di ciò che ci distingue come persona - e quello della disgregazione e l’affievolirsi della tenuta delle comunità locali insieme alla rivoluzione dei trasporti. Oggi l’identità è qualcosa che va inventato piuttosto che scoperto, non più una situazione innata e precostituita ma un qualcosa che va raggiunto con fatica, un traguardo di uno sforzo di costruire, selezionare, lottare, prefiggere. Una conseguenza è stata la scomposizione delle gerarchie delle identità e oggi è difficile rispondere a una domanda semplice su se stessi: “chi sei tu”? Come rispondere a questa domanda, come risponderebbe oggi uno studente straniero di L2 che va a comporre una classe di persone che anche non saprebbero come rispondere? La possiamo forse chiamare oggi una identità work in progress, un lavoro che
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La classe CAD però comprende, oltre a studenti con identità in divenire, anche studenti con culture di appartenenza non sempre identificabili o classificabili. Lo stesso concetto di cultura è un concetto spesso astratto e talvolta controverso, di certo mutevole a seconda dei periodi, dei secoli e delle tendenze. Ma se di CAD parliamo, cioè di abilità differenziate che dipendono dalla diversificazione e varietà degli studenti, il concetto di cultura non va escluso ma anzi deve essere a pieno titolo incluso nella trattazione.
Dunque se consideriamo la lingua un codice interculturale e uno strumento professionale non possiamo prescindere da cosa sia cultura e intercultura oggi e quale sia il loro sviluppo nella storia43.
dura tutta la vita e forse una vita non basta e che comunque spesso sarà un lavoro di patchwork, fatto di tentativi e di approssimazioni. Le biografie divengono dunque dei puzzle difettosi, non più definitivi abiti del nostro essere ma “identità prêt-à-porter in una comunità guardaroba” (Bauman, 2003: 33). Questa realtà contemporanea comporta anche molti rischi sull’identità della persona, pericoli come il non riconoscimento dell’identità, l’assenza d’identità, underclass, cioè una sottoclasse di un insieme di persone il cui bios – vita di soggetto socialmente riconosciuto – è ridotta a zoè – vita puramente animale. Non dimentichiamoci poi di uno dei grandi drammi dei secoli della migrazione: i profughi, sans papiers: più viene negato loro il diritto al luogo più i non luoghi sono campi per distinguerli dal resto della gente, i “normali”.
43 Il termine intercultura fa riferimento prima di tutto a una interrelazioni
di cultura che implichi uno scambio. La cultura secondo il modello classico ovvero umanistico nasce dal termine greco paideia, il riferimento è a Platone in Repubblica, dove con paideia intende la ricerca di una formazione esclusivamente intellettuale e morale, senza finalità di carattere religioso, una ricerca da realizzare in senso comune e non individuale. Nel Medio Evo il concetto di cultura mantiene questo carattere aristocratico ma con l’accezione che la realizzazione intellettuale era da finalizzata alla salvezza in senso religioso, all’interno di comunità religiose. Nel Rinascimento detiene ancora il suo carattere aristocratico ma si inizia a considerare anche percorsi di formazione individuale, con pratiche di salvezza in senso religioso ma anche pratiche di felicità. Il termine cultura secondo il modello definito “moderno” si basa sull’Illuminismo e aggiunge altre due finalità: rendere il sapere universale, accessibile a tutti ed estendere il sapere alle scienze. Questi due nuovi aspetti hanno potenziato
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Un approfondimento di Greta Mazzocato ha avuto come tema il fulcro della sua ricerca l’educazione linguistica e interculturale per gli allievi italiani e stranieri della classe CAD plurilingue e multiculturale. La definizione che Mazzocato dà di classe CAD plurilingue e multiculturale è: “la classe, in contesto scolastico, in cui sono presenti discenti di origini linguistiche e background culturali diversi”.
La macrodomanda che si è posta Mazzocato in questo contesto è se gli studenti della classe CAD plurilingue e multiculturale possano fungere da risorsa reciproca per la loro acquisizione linguistica, quali sottocompetenze della loro competenza linguistica possano esserne interessate. Questa macrodomanda ne contiene anche un’altra e cioè se gli allievi stranieri possano costituire una risorsa per lo sviluppo della competenza e della sensibilizzazione interculturale della classe44.
Gli studenti portano nella loro L1 un paese, una cultura, un mondo; molti di questi studenti sono bilingue perché nati e vissuti in un paese e poi trasferiti in un altro, dunque hanno
l’idea di cultura ma al contempo l’hanno spezzata e specializzata. Il modello moderno è costituito anche dall’antropologia culturale che valuta la cultura anche un insieme di costumi etici e linguistici sviluppati dalla struttura sociale, e il sistema di diffusioni di comportamenti dettati da tali costumi. Il monoculturalismo imperante fino a pochi decenni fa era fondato per lo più sulla presunzione di superiorità di una cultura rispetto alle altre. Il pluralismo, durante la fase di declino del colonialismo, era fondato non solo sull’ammissione di diverse culture ma anche e soprattutto su un aspetto di tolleranza nei loro confronti. Negli anni ’90 il transculturalismo mette in luce il necessario carattere dialogico tra culture. Negli stessi anni molti parlarono di filosofia interculturale vedendo la necessità di una filosofia all’altezza della svolta importante in cui la realtà è molto più veloce nelle trasformazioni delle teorie che arrancano per descriverla.
44 La ricerca di Mazzocato si è svolta su due frangenti: la ricerca nel
macrocontesto, con un questionario rivolto ai docenti, e una ricerca nel microcontesto, attraverso una sperimentazione in classe. Gli studi sull’interazione didattica in questa ricerca si sono basati su un approccio socio-psico-pedagogico e su un approccio linguistico.
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due lingue e in esse due mondi e tutta storia familiare che ciò comporta. Ma poi anche noi docenti di L2 abitiamo la nostra lingua come il nostro mondo, la vestiamo quasi ognuno a modo proprio. La classe plurilingue dunque non è solo la L1 del docente e la L1 dello studente, ma si apre a infinite possibilità di incontri di mondi linguistici e dunque culturali.
Oltre alla storia di docente e studente vi è anche la storia dell’approccio alla lingua straniera o seconda che porta con sé decenni di studi e pratiche45. L’approccio alla lingua si lega
indissolubilmente alla glottodidattica nella sua peculiarità di una scienza pratica nata per risolvere problemi che:
• ha fatto propri i mutamenti e le esigenze della società in trasformazione;
• ha capito che si doveva permettere a ciascuno di scegliere cosa essere senza che la lingua fosse una barriera;
• dal concetto di lingua come sistema è evoluta nella pratica di lingua come atto comunicativo;
45 La trasformazione della società come ha mutato il concetto di identità ha
pure cambiato l’approccio alla lingua. Nella seconda metà del Novecento si predicava l’insegnamento linguistico di massa in coerenza con le società di massa. Negli anni ’80 l’idea di massa collegata a una nazione inizia a scomparire, gli interessi delle masse si frammentano. Negli anni ’90 l’Unione Europea risponde al mescolarsi delle antiche masse in tre modi fondamentali: il finanziamento per la diffusione di nuove tecnologie informatiche e comunicative; gli investimenti di soldi indirizzati a progetti per creare una classe dirigente non più legata a una nazione (progetti Leonardo, Erasmus ecc.); e l’articolo 126 del trattato di Maastricht dove si sottolinea il principio della pluralità linguistica: la lingua madre più due lingue comunicative.
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• ha spostato il punto centrale dell’insegnamento dalla lingua a chi apprende;
• si è appoggiata alla neuro-psicolinguistica e teorie umanistico-affettive;
• ha utilizzato tecniche didattiche costituite da approcci comunicativi e umanistico affettivi;
• ha sperimentato materiali non più tradizionali ma adattati alla società.
Interagire, e non insegnare, in una classe CAD significa porre attenzione sulle caratteristiche personali di cui ogni studente è portatore:
• attenzione sull’identità come integrazione di fattori biologici innati e fattori socio culturali;
• attenzione sulla personalità come “insieme delle caratteristiche psichiche e delle modalità di comportamento di una persona che nella loro integrazione costituisce l’essenza” (De Mauro, 2000: 72);
• attenzione verso l’attitudine intesa come talento specifico; attenzione alla motivazione allo studio; • attenzione verso il contesto socio-culturale
d’appartenenza; attenzione verso le intelligenze multiple (Gardner), lo sviluppo cognitivo, gli stili cognitivi, gli stili di apprendimento.
In una classe CAD plurilingue, multiculturale e pluridentitaria uno strumento come l’ipermedia propone percorsi di apprendimento differenziati, diversificazione di interazione.
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L’ipermedia permette attività flessibili o a risposta aperta, cioè con ampia gamma di obiettivi, con un’ampia scelta di sotto- compiti, con una quantità variabile di lingua in riproduzione, e una complessità varia in modo che possa essere svolgibile da differenti livelli. I ruoli organizzati con difficoltà differenziate e con un forte supporto tra compagni. E con una struttura che permette di svolgere delle fasi in aula, delle fasi fuori dall’aula e fasi conclusive in autonomia.
169 PARTE SECONDA
170 Capitolo 3 LA RICERCA