La dimensione socio-costruttivista e l’ipermedialità

Abbiamo finora fatto riferimento a una visione costruttivista, all’interno di un approccio umanistico, come filosofia di base della nostra ipotesi di ipermedia come strumento per l’insegnamento della lingua italiana.

Per il concetto di approccio facciamo riferimento al Dizionario di glottodidattica di Balboni (1999: 5)

L'approccio costituisce la filosofia di fondo di un'impostazione glottodidattica.

L'approccio seleziona dati e impianti epistemologici dalla varie teorie e dalle varie scienze di riferimento, e li riorganizza secondo i parametri propri della glottodidattica, individuando le mete e gli obiettivi dell'insegnamento linguistico.

Un approccio genera uno o più metodi per mezzo dei quali i suoi principi generali vengono applicati nell’insegnamento.

Dunque approccio come filosofia di fondo che comprende la globalità delle questioni quali la lingua, la cultura, la comunicazione, lo studente, l’insegnante, l’insegnamento. L’approccio umanistico deriva dalla psicologia umanistica di C. Rogers (1969), comprende diversi metodi di insegnamento delle lingue che hanno preso avvio negli Stati Uniti nei primi anni Sessanta fino agli anni Novanta (Coppola, 2000).

L’approccio umanistico ha acquisito il nome dalla psicologia e dalla psicodidattica umanistica, in quanto considera la complessità dell’humanitas anche nell’insegnamento

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linguistico. In quest’ottica l’apprendimento della lingua fa parte dello sviluppo e della crescita personale, dunque in stretta relazione con gli aspetti psicologici, neurolinguistici e psicomotori di colui che apprende (Freddi 1987; Titone, 1993; Porcelli, Dolci, 1999). Nei primi anni Novanta la glottodidattica che ha valutato e assorbito parte delle teorie della psicologia umanistica ha iniziato a usare la dicitura “approccio umanistico-affettivo”. A distanza di vent’anni un’accurata revisione concettuale e lessicale è stata avviata da Balboni che identifica in “affettivo” una aggiunta impropria, probabilmente traslata dai primi libri di divulgazione delle teorie di Krashen in Italia.

In una attenta analisi Balboni, per la quale rimandiamo al suo testo (2011), giunge a concludere che

La scelta di “affettivo” è quindi non solo errata sul piano teorico (disequilibra l’equazione originaria umanistico=razionale+emozionale) ma induce a prassi didattiche sbagliate, ed è quindi un buon esempio di superficialità etica nella scelta lessicale (2011: 106).

La visione costruttivista viene fatta propria dalla glottodidattica umanistica: negli ultimi dieci anni, la glottodidattica ha prestato molto interesse a questa visione che attribuisce valore alla dimensione interpersonale e intrapersonale dello studente (Mariani, Pozzo, 2002; Balboni 2006; Dolci 2006; Celentin, 2007). L’attenzione viene sensibilmente spostata dalla competenza linguistica a una più generale competenza comunicativa:

Dal punto di vista glottodidattico l’importanza data dal costruttivismo al contesto sociale si può individuare già

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nel concetto di competenza comunicativa come formulato da Hymes, che rimarca l’importanza dell’uso appropriato di una lingua in un dato contesto sociale, fino al QCER in cui viene ribadito che la competenza linguistica, cardine dei precedenti approcci cognitivisti, è solo una delle componenti della più generale competenza comunicativa, che comprende anche gli aspetti sociolinguistici, pragmatici e discorsivi (Dolci, 2006: 62).

Le teorie costruttiviste affermano che nella società della conoscenza e dell’intelligenza connettiva le persone non devono sapere tutto, ma devono avere le competenze metodologiche per reperire informazioni e saperi. Dunque non sono i contenuti in quanto tali a essere il fulcro dell’interesse, bensì i processi attraverso i quali vengono elaborati e costruiti i contenuti medesimi, come sostiene Varisco (2002: 37)

le scuole aumentano d’importanza non attraverso il contenuto del loro insegnamento (molto del quale può essere acquisito ugualmente bene in altre circostanze), ma dagli “esperimenti d’identità” che gli studenti possono intraprendere. È più importante per il contenuto informativo di un’esperienza educativa essere trasformazione di identità che un contenuto completo ma in qualche modo astratto.

In ambito glottodidattico tecnologico e ipermediale questa accezione si riferisce anche a una pedagogia delle TIC intese non come protesi cognitive ma come strumenti.

Secondo il costruttivismo, in generale, la dimensione intrapersonale si riferisce all’apprendente che crea una propria rappresentazione personale della conoscenza secondo un processo costruttivo. Così facendo l’apprendente crea una interpretazione propria della sua esperienza, un’interpretazione che non è definitiva ma va modificandosi

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continuamente: ciò che lui è, con le sue esperienze, conoscenze e credenze, influisce e condiziona la costruzione della sua formazione man mano che giungono nuove informazioni. L’apprendimento dunque è sempre relazionato all’esperienza:

il modo in cui creiamo la nostra conoscenza dipende da ciò che conosciamo già, il quale a sua volta dipende dal tipo di esperienze che abbiamo fatto e dal modo in cui siamo giunti a organizzarle nelle strutture cognitive di cui disponiamo. Ognuno di noi genera le proprie regole e i propri modelli mentali, che utilizza per dare senso alle proprie esperienze. L’apprendimento quindi non sarebbe altro che un processo di aggiustamento dei propri modelli mentali per accogliere nuove esperienze (Celentin, 2007: 84).

La valorizzazione delle interazioni sociali, il dialogo e la condivisione appartengono alla dimensione interpersonale in quanto necessari per l’apprendimento. L’individuo apprende attraverso gli altri negoziando significati, stabilendo relazioni in quanto l’apprendimento è anche una pratica sociale.

Il costruttivismo considera la conoscenza come un prodotto costruito socialmente, attraverso situazioni concrete e il confronto tra interlocutori (Lodrini, 2002), nella costruzione di una conoscenza mai definitiva in quanto passibile di integrazioni e ristrutturazioni. In questa accezione possiamo sottolineare, con le parole di Lodrini, la valenza della tecnologia:

[…] è stato messo in evidenza come le tecnologie intermediali, integrando multimedialità, ipertestualità e interattività, si coniughino con una didattica costruttivista e permettano di valorizzare diversi approcci ai problemi e diversi stili cognitivi, valorizzando il sapere quotidiano e abituando a “trasgredire” i confini delle discipline (2002: 53).

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Il valore dell’ipermedia sta nel fatto che il docente può scegliere percorsi diversi a seconda della classe o del gruppo che ha di fronte, ma sta anche nel fatto che lo studente può scegliere il proprio percorso di fruizione degli oggetti visivi e sonori attraverso i quali apprendere la lingua. Lo studente può, in tal modo, cercare informazioni sulla base delle sue preferenze e delle sue conoscenze, avendo un controllo così sul proprio processo di apprendimento, agendo come “un passo sulla strada della sempre maggior indipendenza di funzionamento intellettivo” (Salomon, in Dixon-Krauss L. 2000: 233). Per l’insegnamento della lingua, quanto più riusciremo a estendere la zona di sviluppo prossimale (Vygotskij) attraverso eventi di apprendimento interattivo tanto meglio avverrà l’acquisizione della lingua. L’elemento ipermediale, infatti, è lo strumento interattivo mediazionale necessario per crearsi rappresentazioni multiple di un’idea o di un concetto: non stiamo parlando di un computer che stabilisce un percorso obbligatorio ma di un ipermedia in cui lo studente ha il controllo nel percorso che intraprende. Gli studenti possono così andare al di là di ciò che un docente o un testo possono offrire, possono constatare le interrelazioni fra molteplici prospettive.

Come abbiamo analizzato nel paragrafo precedente, ribadiamo anche in questo contesto di analisi alla dimensione costruttivista, che l’insegnante assume un nuovo ruolo con l’utilizzo degli strumenti tecnologici per l’insegnamento: non è più l’unico che dirige la classe ma viene dato molto più potere agli alunni, come sostiene Peters (in Dixon-Krauss L., 2000: 242)

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[…] lasciata agli alunni la responsabilità del proprio apprendimento poiché essi interagiscono con il computer […]. Ciò pone l’insegnante di classe nel ruolo di guida o di facilitatore che interviene solo quando è necessario concedendo agli alunni del tempo per collaborare nella soluzione di problemi.

Le tecnologie, con l’assistenza del docente, possono condurre a un’autonomia dell’apprendimento in ottica costruttivista, cioè a “permettere di mobilitare tutte le risorse di chi impara e soprattutto a indurlo a essere sempre più autonomo” (Perrini, in Roletto, 2005: 312). In questo modo lo studente viene considerato come elemento centrale del processo di apprendimento nel quale è impegnato a produrre conoscenze, in quando, come sostiene Roletto (2005: 98)

Costruire conoscenza è cosa ben diversa dal riprodurre un sapere, quindi l’istruzione deve essere strutturata in modo che agli allievi vengano proposte situazioni di apprendimento che li portino a costruire conoscenze e non ad accumulare nozioni per memorizzazione.

In ambito glottodidattico con l’utilizzo delle TIC e, nello specifico, di ipermedia, lo studente utilizza metodi e strategie che apprende e reimpiega nell’ambito ipermediale stesso. Secondo un modello costruttivista lo studente potrà applicare conoscenze sperimentate nella navigazione di un ipermedia in altri ambiti di tecnologia, come può applicare strategie ipermediali che già conosce, dato che vive e studia in un ambiente digitale.

Le interazioni sociali, come abbiamo visto fondamentali nella dimensione interpersonale, vengono potenziate dall’uso della tecnologia ipermediale in quanto viene messa in atto una

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didattica cooperativa e una didattica interattiva in una costruzione della conoscenza che viene a essere

Un processo interattivo in cui le persone imparano l’una dall’altra, e non solo attraverso il narrare e il mostrare: è nella natura delle culture umane formare comunità in cui l’apprendimento è frutto di uno scambio reciproco (Bruner, 1997: 69)

L’utilizzo di ipermedia in ambito glottodidattico permette di modificare l’ambiente di apprendimento secondo alcune variabili, nelle quali ogni apprendente può partecipare con ruoli e competenze diverse in un percorso collaborativo tra pari. L’ipermedia inoltre, come la visione costruttivista ipotizza, permette di concentrare l’attenzione sullo studente in quanto autoformatore del proprio percorso formativo.

In questa ottica possiamo pensare a una didattica della lingua attraverso ipermedia come un percorso che possa potenziare la competenza glottomatetica dello studente, intesa come “autonomia dell'apprendimento” o “imparare ad imparare” Balboni (1999: 48):

La competenza glottomatetica permette all'allievo due operazioni, una sincronica attraverso il meccanismo del transfer, per cui utilizza per una disciplina conoscenze o abilità di acquisizione che ha fatto proprie in altre discipline, e una diacronica, per cui il fatto di aver studiato una lingua insegna a proseguire per tutta la vita sia nel perfezionamento di quella lingua sia nell'acquisizione più agevole di altre lingue […].

Una competenza perseguibile principalmente attraverso una pedagogia delle tecnologie e successivamente attraverso l’ipermedia che crea anche percorsi autonomi di apprendimento e che può condurre

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[…] a un livello di piena consapevolezza la sfera delle emozioni e degli atteggiamenti che si hanno, da un lato, verso la lingua che si sta studiando e, dall’altro, verso i percorsi da seguire per apprenderla, oltre ad essere pienamente coerente coi principi che stanno alla base di tutti gli approcci di matrice umanistico-affettiva, garantisce altresì un più ampio spettro di possibilità e occasioni di successo e pertanto, in ultima istanza, di autopromozione (Santipolo, 2013: 70).

La tecnologia in questa prospettiva viene a essere uno strumento per potenziare l’autopromozione, per amplificare la comunicazione, la condivisione, la cooperazione e l’accrescimento personale.