2.3 Il dirigente scolastico come leader del cambiamento
2.3.4 Dalla Leadership per l’apprendimento alla Leadership educativa per il cambiamento
Come abbiamo evidenziato precedentemente il ruolo della leadership e l’apprendimento possono essere ricondotti a persone e profili differenti, rispettivamente al dirigente scolastico e agli insegnanti ma abbiamo anche individuato le motivazioni principali per cui risulta superata l’apparente contraddizione nell’espressione leadership per l’apprendimento. Infatti, il ruolo educazionale del dirigente diventa fondamentale nella promozione della qualità dell’insegnamento e degli apprendimenti degli allievi633. A tale proposito, vale la pena ricordare il lavoro di B. Vertecchi che mette in evidenza l’importanza di tutte quelle operazioni antecedenti, proprie di un’organizzazione complessa come quella scolastica, e che sottendono il vero e proprio intervento in classe direttamente con gli alunni ma che risultano fondanti, che ne determinano le condizioni, che ne favoriscono la stabilità e la differenziazione, che ne arricchiscono i contenuti e che ne qualificano i processi valutativi634.
Così la letteratura pedagogica sulla leadership appare, negli ultimi vent’anni,
632 Cfr L. Bendikson, V. Robinson, J. Hattie, Principal instructional leadership and secondary
school performance, in «Research information for teachers» 1, 2, 2012.
633 Cfr. C. Scurati, Scuola elementare e oltre, La Scuola, Brescia, 1995.
634 Cfr. B. Vertecchi, Una didattica per i dirigenti scolastici, in AA.VV., Organizzazione e qualità
radicalmente cambiata. Infatti, fino alla metà degli anni Ottanta le indagini mettono in dubbio l’efficacia della figura dirigenziale sui risultati conseguiti dagli alunni e sull’andamento didattico della scuola; oggi, al contrario, nessuno dubita più dell’importanza del ruolo esercitato dal capo d’istituto sulla qualità dell’organizzazione didattica. È sempre più chiaro che i dirigenti sono la leva del cambiamento e anche del miglioramento degli apprendimenti degli studenti.
La scuola, come già sottolineato, è un’organizzazione complessa: muoversi in essa è, in sostanza, scoprire i limiti della razionalità umana e sviluppare capacità specifiche; non possiamo conoscerla oggettivamente, ma possiamo costruire rappresentazioni sensate, tali cioè da suggerire utili indicazioni per agire. Ed è questa la centralità che fa del dirigente scolastico un leader per l’apprendimento sia dell’organizzazione cui è preposto sia della cura educativa degli alunni che gli vengono affidati.
Il processo di analisi e di studio relativo alla figura del dirigente scolastico porta oggi la riflessione ad un nuovo stadio di avanzamento, verso cioè una posizione di necessaria integrazione delle due tipologie di leadership per lungo tempo viste l’una in contrapposizione all’altra, quella istruzionale e quella trasformazionale635 dando vita ad un nuovo modello detto di leadership per l’apprendimento.
Questo nuovo modello rappresenta un professionista maggiormente riflessivo che si interroga su quale sia la giusta direzione verso cui dirigersi, sulle motivazioni delle proprie scelte, su cosa concretamente realizzare e perché si realizza, su come procedere e attraverso chi636.
A. Paletta individua gli elementi fondativi della tipologia di leadership per l’apprendimento (Figura 3) basandosi sull’analisi dei risultati di ricerca, su revisioni della letteratura e su meta-analisi e mette in evidenza il processo di sviluppo di questa
635 Cfr. P. Hallinger, Leading educational change. Reflections on the practice of instructional and
transformational leadership, in «Cambridge Journal of Education, 33(3), 2003, pp. 329-351; H. M. Marks, S. M. Printy, Principal leadership and school performance, in «Educational Administration Quartely», 39, 2003, pp. 370-397; K. Leithwood, et al., Leadership program effects on student learning. The case of the Greater New Orleans School Leadershp Center, in «Journal of School Leadership and Management», 13(6), 2003, pp. 707-738; K. Leithwood, A. Harris, D. Hopkins, Seven strong claims about successful school leadership, in «School Leadership and Management», 28(1), 2008, pp. 27-42.
636 Cfr. A. Paletta, Evoluzione del concetto di “Leadership per l’apprendimento nel contesto della
figura637 concludendo che la leadership per l’apprendimento che risulta significativa all’interno della propria istituzione scolastica è una leadership che non si limita a considerare “semplicemente le azioni del dirigente scolastico, ma le interazioni con gli insegnanti e fra gli insegnanti, configurandosi come leadership distribuita, collaborativa e condivisa. […] suggerisce un approccio contingente in funzione del contesto […] è un continuum dove aspetti istruzionali e transattivi possono coesistere con aspetti trasformativi”638.
Figura 3- Fasi evolutive del costrutto di leadership per l’apprendimento639
637 Cfr. Ivi. 638 Ivi., p. 56.
639 Tratto da A. Paletta, Evoluzione del concetto di “Leadership per l’apprendimento nel contesto
Questo ci riporta a recuperare le competenze che sembrano essere necessarie per poter esercitare la propria leadership per l’apprendimento che avevamo visto essere alla base di un leader educativo che:
possegga le capacità indispensabili per guidare e coinvolgere in maniera attiva il personale della scuola;
sappia coniugare le competenze necessarie all’implementazione della crescita di tutti i soggetti che formano l’organizzazione;
possegga le competenze per predisporre un ambiente di apprendimento in cui ciascuno possa imparare ad imparare, in ottica di miglioramento640. Questo profilo viene negli anni delineato da molti studi specifici641 che pongono in evidenza quali siano le competenze principali e necessarie per una leadership educativa: competenze di pedagogia generale e filosofia dell’educazione, di teoria della comunicazione e della relazione, di teoria dell’organizzazione e di teoria dell’amministrazione scolastica642.
Questa tipologia di leadership sembra rispondere ad un possibile modello di leader, che riportiamo nella Tabella 3, che C. Xodo definisce “trasversale e orientato al cambiamento”643, capace quindi di gestire, organizzare la scuola verso il cambiamento che si ritiene debba essere ispirato alla costruzione di una scuola inclusiva.
Competenze di base della Leadership
Saper essere Descrizione Competenze Descrizione
Visione Avere un obiettivo
idealizzato, attraente, emozionante, orientante Creare condizioni di cambiamento; creare tensione creativa, sfidare Saper comunicare, testimoniare, diffondere, condividere, collegare
640 Cfr. G. Franceschini, Il dilemma del dirigente scolastico. Amministratore, manager o
pedagogista?, cit.
641 Cfr. G. Franceschini, Il dilemma del dirigente scolastico. Amministratore, manager o
pedagogista?, cit.; S. Ulivieri (a cura di), La Formazione della Dirigenza scolastica, ETS, Pisa, 2005; G. Barzanò, Leadership per l’educazione. Riflessioni e prospettive dal dibattito globale, cit.; G. Domenici, G. Moretti (a cura di), Leadership educativa e autonomia scolastica. Il governo dei processi formativi e gestionali nella scuola di oggi, cit.; A. Cavalli, L. Fischer (a cura di), Dirigere le scuole oggi, Il Mulino, Bologna, 2012.
642 Cfr. G. Franceschini, Il dilemma del dirigente scolastico. Amministratore, manager o
pedagogista?, cit.
643 C. Xodo, Le competenze del dirigente nelle teorie del management e della leadership, cit., p.
il nuovo al presente Credibilità Saper comprendere e
condividere valori e costruire un clima di collaborazione
Infondere fiducia, crare familiarità, creare aspettative positive
Vedere con chiarezza bisogni, interessi, ambizioni e valori, saper costruire unità, agire con serenità, essere coerenti e competenti, avere identità, lealtà e apertura Motivazione Spinta che porta ad
agire Creare empowerment, potere condiviso e organizzazione Dare informazioni, favorire l’apprendimento, distribuire il potere decisionale, far comprendere il significato del lavoro, favorire la
collaborazione, riconoscere il contributo dei collaboratori Esemplarità Ispirarsi a valori e
possedere la qualità di dimostrare il coraggio delle proprie
convinzioni
Essere di guida, muoversi per primi, facilitare
l’apprendimento, essere educatori
Trasmettere con efficacia i propri valori, aiutare i collaboratori a diventare leader, generare energia positiva negli altri
Tabella 3 – Competenze di base della leadership secondo C. Xodo644
Continuando riferendosi alla stessa autrice, questa ritiene che la competenza di creare condizioni di cambiamento sia la più importante in un leader in quanto “consente di legare il presente con il futuro, il reale all’ideale e al possibile”645. Inoltre, “la sfida che l’ideale pone al reale diventa […] uno dei fattori più efficaci di cambiamento, perché non indotto dall’esterno ma creato nel soggetto attraverso l’offerta di elementi di riflessione. Oltre che il pensiero sfidante, la competenza a creare condizioni di cambiamento è fatta anche di abilità comunicative […]”646 e della capacità di tradurre la loro vision operazionalizzandola647.
Quest’ultima questione appare particolarmente rilevante in quanto “dirigere e
644 Ivi, pp. 102-103. 645 Ivi. p. 103. 646 Ivi. p. 105. 647 Cfr. Ivi.
facilitare il cambiamento significa spesso avere a che fare non tanto con la non accettazione delle nuove idee, quanto con l’abbandono delle vecchie pratiche consolidate nel tempo”648. Quest’ultima riflessione ci porta a considere quanto possa essere necessario individuare percorsi, processi e prassi utili a stimolare il passaggio da vecchie pratiche di tipo integrativo a nuove pratiche di tipo inclusivo seppur in una presunta accettazione degli ideali che stimolano e motivano questo cambiamento.
2.3.5 Verso il dirigente inclusivo
È nell’orientamento dei processi che si possono riscontrare i valori e la mission che ciascun dirigente eleva a propria guida e da cui traspare l’idea di scuola che mostra di promuovere. Così un dirigente “se vuole promuovere le condizioni per una effettiva scuola inclusiva non può, infatti, rifugiarsi in una conduzione conservatrice, burocratica e verticistica, ma occorre che egli si ponga come vero e proprio leader dell’apprendimento, sostenendo e orientando, attraverso un’efficace applicazione delle norme, i processi di formazione, creando una comunità inclusiva e di buone prassi”649.
Questa particolare funzione viene specificatamente attribuita al dirigente scolastico con l’emanazione ad opera del MIUR delle ‘Linee guida per l’integrazione scolastica per gli alunni con disabilità’ del 2009. Seppure le Linee guida si rivolgano al solo costrutto dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, consegnano al dirigente scolastico una serie di indicazioni per orientare le sue azioni. Nella premessa vengono indicate le motivazioni per cui sono state emanate e, per il nostro ambito di interesse, possiamo mettere in evidenza che “l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità è un processo irreversibile, e proprio per questo non può adagiarsi su pratiche disimpegnate che svuotano il senso pedagogico, culturale e sociale dell’integrazione trasformandola da un processo di crescita per gli alunni con disabilità e per i loro compagni a una procedura solamente attenta alla correttezza formale degli adempimenti
648 P. Giuffrida, La leadership nel management della scuola, Carocci Faber, Roma, 2005, p. 27. 649 N. Capaldo, Normativa e organizzazione scolastica: oltre l’adempimento burocratico, in D.
Ianes, S. Cramerotti (a cura di), Dirigere scuole inclusive. Strumenti e risorse per il dirigente scolastico, Erickson, Trento, 2016, pp. 62-76.
burocratici”650
. L’integrazione degli alunni disabili nel nostro Paese può in effetti essere considerata una scelta irreversibile, dal momento che fonda le proprie radici nel dettato costituzionale e su un percorso ormai quarantennale e sicuramente il ruolo dei dirigenti scolastici nei processi di integrazione appare già evidente con la Legge 104/92. La riflessione attorno alle problematiche dell’integrazione prima e dell’inclusione poi fanno però emergere le competenze dirette dei dirigenti in ambito scolastico e, a partire dalle Linee guida del 2009, vengono sempre evidenziate. Le Linee guida si aprono riportando i principi a cui si ispirano e possiamo immediatamente sottolineare come ci sia la percezione che il sistema scuola debba modificarsi, già nella prima parte, infatti, riportano il titolo significativo di “Il nuovo scenario. Il contesto come risorsa”651. Questa parte è costituita dai riferimenti normativi e concettuali a cui ci si ispira e vengono richiamati:
l’art. 3 e l’art. 34 della Costituzione Italiana;
la Legge 118/71 e la Legge 517/77;
la Legge 104/92 e il DPR 24 febbraio 1994;
la Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità;
l’ICF, Classificazione Internazionale del Funzionamento.
I principi su cui si basano le Linee guida risultano quindi essere già un punto di avanzamento verso il costrutto dell’inclusione, facendo riferimento all’ICF e al concetto di contesto che potrà risultare un ostacolo oppure un facilitatore.
È però nella terza parte che possiamo evidenziare l’attenzione particolare e l’importanza che per il legislatore ha il dirigente scolastico, a cui viene dedicato un intero paragrafo mettendo in evidenza che ad esso viene richiesto di:
- promuovere e incentivare attività diffuse di aggiornamento e di formazione del personale operante a scuola (docenti, collaboratori, assistenti) anche tramite corsi di aggiornamento congiunti di cui all’art 14 comma 7, L. 104/92, al fine di sensibilizzare, informare e garantire a tutte le componenti il conseguimento di competenze e indispensabili “strumenti” operativo-concettuali (per intervenire sul contesto e modificarlo);
- valorizzare progetti che attivino strategie orientate a potenziare il processo di inclusione;
650 MIUR, Linee Guida/2009, cit. 651 Ivi, p. 5.
- guidare e coordinare le azioni/iniziative/attività connesse con le procedure previste dalle norme di riferimento: presidenza del GLH d’istituto, formazione delle classi, utilizzazione degli insegnanti per le attività di sostegno;
- indirizzare l’operato dei singoli Consigli di classe/interclasse affinché promuovano e sviluppino le occasioni di apprendimento, favoriscano la partecipazione alle attività scolastiche, collaborino alla stesura del P.E.I.; - coinvolgere attivamente le famiglie e garantire la loro partecipazione durante
l’elaborazione del PEI;
- curare il raccordo con le diverse realtà territoriali (EE.LL., enti di formazione, cooperative, scuole, servizi socio-sanitari, ecc.);
- attivare specifiche azioni di orientamento per assicurare continuità nella presa in carico del soggetto da parte della scuola successiva o del percorso post- scolastico prescelto;
- intraprendere le iniziative necessarie per individuare e rimuovere eventuali barriere architettoniche e/o senso-percettive652.
Le Linee guida proseguono con cinque ulteriori paragrafi che forniscono in maniera maggiormente dettagliata ai dirigenti scolastici linee di azione in merito a:
la progettazione e la programmazione sia dell’intera istituzione scolastica sia dei singoli contesti;
la flessibilità organizzativa e didattica come strumento funzionale, previsto dall’autonomia scolastica, per il raggiungimento del successo formativo di tutti gli alunni;
il progetto di vita dell’alunno con disabilità che riguarda la sua crescita personale e sociale finalizzato all’innalzamento della qualità di vita;
la costituzione di reti di scuole al fine di ottimizzare e condividere le risorse umane e strumentali653.
Questo documento rappresenta per i dirigenti scolastici uno spartiacque in quanto tutte le successive indicazioni andranno nella stessa direzione, fin dall’Atto di indirizzo del settembre 2009 che individua nell’operare per una scuola dell’inclusione una delle priorità del nostro sistema scolastico. Anche le Indicazioni Nazionali per il Curricolo del 2012 affermano che la costruzione di una comunità professionale è stimolata dalla funzione di leadership educativa della dirigenza e dalla presenza di forme di coordinamento pedagogico. Successivamente vengono pubblicati numerosi atti
652 Ivi. pp. 13-14. 653 Ivi pp. 14-17.
normativi che continuano a mettere al centro il contesto e la sua organizzazione funzionale in ottica inclusiva654.
Il compito di guida, di leadership educativa e di orientamento illuminato che il dirigente è chiamato a svolgere deve sicuramente partire dalla ricerca di un’interpretazione e applicazione non solo in senso letterale delle normative di riferimento, “ma soprattutto logico, ovvero riferito alle intenzioni sottese di chi ha definito la norma, il tutto in funzione della garanzia del diritto all’istruzione per tutti e per ciascun allievo”655. Così è fondamentale la sua capacità di leggere le norme e interpretarle in funzione dei processi di inclusione in quanto tutte le risorse umane, finanziarie, strumentali e ambientali di cui una scuola può disporre si nascondono tra le pieghe delle numerose disposizioni a cui si deve far riferimento656. In soccorso dell’agire del dirigente scolastico possiamo individuare alcuni strumenti strategici che ci derivano anch’essi dalla normativa vigente, in particolare l’autonomia funzionale attribuita alle singole istituzioni scolastiche con l’art. 21 della Legge n. 59/1997, confermata con la Legge 3/2001 recante modifiche al Titolo V della Costituzione e attuata tramite l’adozione dei due Regolamenti DPR n. 275/1999 e DI n. 44/2001.
L’autonomia scolastica fornisce infatti gli strumenti per il superamento di una visione e di una funzione amministrativa e burocratica della dirigenza a favore di una capace di utilizzare tutte le risorse professionali attribuite e ottimizzare le risorse in relazione alla mission della scuola.
Uno dei compiti che sia il sistema scolastico italiano sia il sistema scolastico catalano657 attribuiscono al dirigente scolastico è quello di assicurare il rispetto dei processi di inclusione previsti, nei loro aspetti organizzativi, gestionali e pedagogici in
654 Si fa riferimento ad un ampio quadro normativo che comprende la Legge 170/2010, le Linee
guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento del 2011, le Linee di indirizzo per la promozione ed il miglioramento della qualità e dell’appropriatezza degli interventi assistenziali nel settore dei Disturbi pervasivi dello sviluppo (DPS), con particolare riferimento ai disturbi dello spettro autistico del 2012, le Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri del 2014, le Linee guida per l’orientamento del 2014, le Linee di orientamento per il contrasto al bullismo e al cyberbullismo, la Legge 112/2016, e il combinato disposto relativo agli alunni con Bisogni Educativi Speciali che comprende principalmente la Direttiva del 27 dicembre 2012, la C.M. n., 8 del 6 marzo 2013 e la nota del 22 novembre 2013.
655 N. Capaldo, Normativa e organizzazione scolastica: oltre l’adempimento burocratico, cit., p.
66.
656 Cfr. Ivi.
relazione al progetto d’istituto. Come evidenziato in questo lavoro, il processo di inclusione viene declinato attraverso una serie abbastanza complessa di procedure che le istituzioni scolastiche devono gestire ma, con queste, certo non si esaurisce il processo inclusivo. Quindi “in una scuola dell’autonomia che voglia assumere l’inclusione come valore trasversale di riferimento è necessario che l’iniziativa di produrre finalità, obiettivi, regole, procedure e risorse orientati al rispetto e alla valorizzazione delle diversità individuali […] si traduca in coerenti atteggiamenti professionali, di cultura organizzativa, riti e abitudini”658.
Nel nostro Paese pochi sono gli studi sulla leadership inclusiva e sulla gestione della scuola dell’autonomia in ottica inclusiva e l’interesse prioritario sembra essere legato alla gestione dei processi normativamente determinati, per cui ci affideremo a uno studio condotto in Spagna da M. T. González González 659. Questo studio propone dei criteri che possono identificare l’azione di una scuola, di una educazione e di una leadership inclusiva raggruppandoli in quattro aspetti ritenuti fondamentali: la giustizia; l’ottimismo, l’empatia e la democrazia660.
Giustizia – Una scuola, un’educazione e una leadership che:
- garantisca l’accesso di tutti ai servizi educativi, mettendo a disposizione del congiunto di alunni programmi che soddisfino le loro necessità accademiche, sociali e culturali, dando a tutti l’accesso al curricolo attraverso l’inclusione delle loro esperienze di vita;
- non operi sopra presupposti e pratiche che patologizzano le esperienze vissute e le capacità di gruppi tramite specifiche azioni che finiscono per escludere o marginalizzare alunni per ragioni di genere, etnia, razza e condizioni;
- doti tutti per confrontarsi con vite di successo, produttive e appaganti fuori dalla scuola;
- offra a tutti programmi impegnativi dal punto di vista accademico che portino all’educazioe superiore o al lavoro desiderato;
- assicuri una sostenibilità equa perché i tassi di abbandono e il completamento degli studi degli alunni appartenenti a diversi gruppi siano comparabili.
Ottimismo – Una scuola, un’educazione una leadership che:
- assicuri che tutti gli alunni raggiungano risultati che permettano l’accesso educativo a opportunità educative future;
- presti attenzione a quelli che hanno meno successo, a quelli più emarginati e a quelli che sono più in svantaggio, per assicurare un
658 M. Pavone, L’inclusione educativa. Indicazioni pedagogiche per la disabilità, cit., p. 173. 659 Cfr. M. T. González González, El liderazgo para la justicia social en organizaciones
educativas, in «Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS), 3(2), 2014, pp. 58- 106.
esito accademico senza il quale per loro si rischierebbe il tramonto e si restringerebbero le opportunità;
- aumenti le opzioni di vita e le possibilità per tutti gli alunni, non solo per quelli che arrivano alla scuola con un ampio ventaglio sociale e culturale.
Empatia – Una scuola, un’educazione una leadership che: - non si focalizzi unicamente nell’ambito accademico;
- consideri gli studenti come persone globali, nelle loro multiple sfaccettature;
- si concentri fermamente nelle relazioni pedagogiche e interpersonali positive e di cura.
Democrazia – Una scuola, un’educazione una leadership che:
- si animi e coltivi la partecipazione nei processi democratici, offrendo a tutti quelli interessati alle decisioni educative opportunità e occasioni per partecipare ai processi di decisione;
- insegni a partecipare, assicuri che tutti si sentano comodi, dando loro il potere perché si sentano competenti e capaci;
- faccia partecipare democraticamente all’apprendimento responsabilizzando gli alunni;
- insegni e appoggi gli alunni quando partecipano ai processi democratici nella scuola e li prepari per la partecipazione continua e democratica nella società più ampia661.
Come possiamo notare, in questo caso non si fa riferimento specifico alla leadership del dirigente scolastico ma ad una leadership distribuita e condivisa tra tutti gli operatori662.
Dal quadro emerso fin qui non si può non osservare che molti sono i termini e i concetti ricorrenti per identificare processi e percorsi inclusivi: approccio sociale, gruppo, leadership distribuita, condivisione, comunità, democrazia, equità, cambiamento, leadership trasformativa, partecipazione, diversità, personalizzazione, contesto, valori e qualità, solo per esplicitarne alcuni. Ma sono anche molti i termini e i concetti che vengono utilizzati per mettersi in guardia verso processi e percorsi escludenti: approccio medico-individuale, medicalizzazione, classificazione, individuo,