2.3 Il dirigente scolastico come leader del cambiamento
2.3.2 Gli studi sulla Leadership
Abbiamo fin qui evidenziato che il management sviluppa le capacità per realizzare i propri obiettivi attraverso i processi di organizzazione e di controllo mentre la leadership promuove una vision tramite la motivazione e l’ispirazione delle persone, facendo sì che vadano nella direzione ritenuta ‘giusta’.
Emerge così che la leadership educativa si muove sul piano relazionale delle persone che operano nella scuola, non come singoli individui ma come gruppo che, nelle migliori delle ipotesi, condivide un progetto e un percorso in cui uno dei soggetti è il dirigente scolastico che si confronta con gruppi, di volta in volta differenti, di
588 Cfr. G. P. Quagliarino (a cura di), Leadership. Nuovi profili di leader per nuovi scenari
organizzativi, Raffaello Cortina, Milano, 1999.
589 Cft. Ivi. 590 Cfr. Ivi. 591 Cfr. Ivi.
professionisti. A questo proposito G. Franceschini applica alcune categorie classiche dei gruppi592 al contesto scolastico concludendo che, all’interno delle problematiche relazionali proprie dei gruppi, il ruolo del dirigente scolastico “assume una funzione assai rilevante nell’orientamento del gruppo di docenti verso quell’equilibrio tra produttività relazionale, ovvero perseguimento del successo formativo degli alunni, e serenità relazionale, ovvero clima professionale caratterizzato da rispetto e accettazione reciproca”593.
Oltre a considerare la specificità delle dinamiche dei gruppi e le capacità relazionali del dirigente, risulta rilevante tenere presente che l’ambito scolastico viene considerato come sistema complesso a legame debole594 in cui la figura centrale sembra essere quella di un docente poco abituato a lavorare in gruppi595 organizzati e coordinati.
In questa prospettiva appare rilevante continuare a domandarsi quale tipologia di leadership sia più funzionale e sia maggiormente capace di orientare la comunità scolastica, intesa come insieme di gruppi, verso la continua ricerca del proprio miglioramento, mantenendo in equilibrio la produttività e la serenità relazionale.
Molti sono i criteri adottati per effettuare studi sulle differenti tipologie di leadership e molti gli studi a cui poter fare riferimento; nelle pagine che seguono ne saranno riportati alcuni nel tentativo di comprendere meglio quali caratteristiche di leadership siano necessarie per una scuola inclusiva. Oltre all’approccio diacronico degli studi sulla leadership scolastica, esistono altri studi che si muovono sostanzialmente in tre direzioni, concentrandosi inizialmente sul profilo
592 Cfr. D. Anzieu, J. Y. Martin, Dinamica dei piccoli gruppi, Borla, Roma, 1990; L. Dozza, Il
lavoro di gruppo tra relazione e conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; G. Franceschini, Il dilemma del dirigente scolastico. Amministratore, manager o pedagogista?, cit.
593 G. Franceschini, Il dilemma del dirigente scolastico. Amministratore, manager o pedagogista?,
cit., p. 48.
594 Cfr. J. Scheens, Il controllo dei sistemi scolastici caratterizzati da una gerarchia a legami
deboli, in J. Scheens, S. Mosca, R. Bolletta (a cura di), Valutare per gestire la scuola. Governance, leadership e qualità educativa, Bruno Mondadori, Milano, 2011, pp. 3-24; C. Scurati, A. Ceriani, La dirigenza scolastica, cit.; K. Weick, Educational organizations as loosely coupled system, in «Administrative Science Quartely, 21, 1976, pp. 1-19.
595 Cfr. L. Fisher, M.G. Fisher, M, Masuelli, Il dirigente nella scuola dell’autonomia, Il Mulino,
Bologna, 2002; G. Franceschini, Il dilemma del dirigente scolastico. Amministratore, manager o pedagogista?, cit.; A. Bori, Dirigere la scuola guardando all’Europa, cit.; G. Moretti, Dirigenza scolastica e competenze di leadership, in G. Domenici, G. Moretti (a cura di), Leadership educativa e autonomia scolastica: il governo dei processi formativi e gestionali nella scuola di oggi, Armando, Roma, 2011, pp. 31-68; L. Fisher (a cura di), Dirigere le scuole oggi, Il Mulino, Bologna, 2012.
comportamentale di un leader, analizzando poi la tipologia di leadership che viene adottata e, infine, considerando la sua diffusione596, fino a concludere con gli studi che focalizzano l’attenzione sui differenti paradigmi organizzativi. Nel tentativo di agevolare la lettura si riporta sinteticamente la struttura di presentazione di detti studi.
Approccio diacronico
Profilo comportamentale di un leader
Tipologia di leadership
Diffusione della leadership
Paradigmi organizzativi
Approccio diacronico
G. Domenici e G. Moretti presentano lo sviluppo degli studi sulla leadership scolastica in senso diacronico giungendo ad identificare sei differenti teorie:
la teoria dei tratti di personalità, in cui sono le caratteristiche personali del leader a fare la differenza;
la teoria degli stili, che vede la leadership come uno dei possibili stili di un management più ampio;
la teoria della contingenza, in cui la leadership acquisisce un valore funzionale mettendo in relazione le persone che operano nell’organizzazione e la specifica situazione contingente;
la teoria del potere della leadership, che si concentra su come questo venga esercitato all’interno dell’organizzazione;
la teoria dei tratti di personalità, che si concentra sulla prestazione individuale del leader efficace;
la teoria della leadership centrata sull’apprendimento 597 , che sta
596 Cfr. G. Franceschini, Il dilemma del dirigente scolastico. Amministratore, manager o
pedagogista?, cit.
597 Cfr. P. Earley, J. Evans, Making a difference? Leadership development for headteachers and
deputies—ascertaining the impact of the National College for School Leadership, in «Educational Management Administration & Leadership», 32(3), 2004, pp. 325-338; R. Higham, D. Hopkins, P. Matthews, System leadership in practice, McGraw-Hill Education (UK), 2009; G. Southworth, Connecting leadership and learning, in «Leadership and learning», 2011, pp. 71-85.
acquisendo una certa rilevanza fin dalla sua definizione598.
Anche R. Serpieri599 delinea sinteticamente la successione delle analisi sulla leadership riferendosi in particolare ai precedenti studi di A. Bryman600 e di G. Trentini601, giungendo circa alla stessa scansione qui proposta.
Profilo comportamentale di un leader
Prendendo in esame il solo profilo comportamentale di un leader, inizialmente non sono state considerate tutte le variabili relative al contesto e alle dinamiche di gruppo e il profilo comportamentale emerso è coinciso sostanzialmente con quello di una persona carismatica602. È proprio in relazione alle compromissioni relazionali e emotive interne ad un gruppo e alla sua gestione che questa prospettiva è stata recentemente ripercorsa facendo emergere un leader che varia il suo stile in rapporto alla capacità di gestire le proprie emozioni entrando in relazione empatica con il gruppo. Così, secondo D. Goleman, ne derivano sei stili di leadership:
visionario, stile tipico di un dirigente capace di ispirare i propri collaboratori che si sentono parte della realizzazione di un sogno;
formatore, in cui il dirigente è un ottimo ascoltatore capace di guidare e orientare i propri collaboratori;
affiliativo, che incentra il proprio intervento sulla cura delle relazioni positive e l’armonia;
democratico, capace di valorizzare l’intervento di ciascun membro della comunità in un clima collaborativo e partecipativo;
regolatore, fortemente orientato al successo per il quale le relazioni perdono significato in funzione del raggiungimento di obiettivi;
comandante, in cui prevalgono atteggiamenti impositivi e di controllo in
598 Cfr. G. Domenici, G. Moretti (a cura di) Leadership educativa e autonomia scolastica. Il
governo dei processi formativi e gestionali nella scuola di oggi, Armando, Roma, 2011
599 Cfr. R. Serpieri, Riflessioni sul management scolastico, Liguori, Napoli, 2002. 600 Cfr. A. Bryman, Charisma and Leadership in Organizations, Sage, London, 1992 601 G. Trentini, Oltre il Potere. Discorso sulla leadership, Franco Angeli, Milano, 1997.
602 Cfr. R.J. House, Theory of charismatic leadership, in «Working Paper Series», University of
Toronto, Toronto, 76-06, 1976; H. Tajfel, C. Fraser (a cura di), Introduzione alla psicologia sociale, Il Mulino, Bologna, 1984.
un clima caratterizzato dall’ansia e dal pensiero unico603.
Tipologia di leadership
Lo studio della tipologia di leadership sposta la propria attenzione dalla persona e dalle sue caratteristiche personali alla funzione che il leader ricopre e alle modalità con cui opera detta funzione. Ancora una volta però l’elemento contesto resta in secondo piano, come la possibilità di condividere la leadership con delle figure diverse quali i collaboratori. Tra gli studi sulla tipologia di leadership possiamo riferirci a quelli di T. Bush che vede la leadership come un processo di influenza necessario al raggiungimento degli obiettivi desiderati. I leader di successo elaborano per le loro scuole una visione basata su valori personali e professionali e formulano questa vision in modo che si adatti ad ogni situazione, stimolando gli insegnanti e gli altri attori della scuola a condividerla. La filosofia educativa, le strutture e le attività della scuola sono impostate in modo da ottenere questa vision condivisa604. T. Bush e D. Glover, in relazione ad una revisione della letteratura con particolare riferimento al lavoro di K. Leithwood, D. Jantzi e R. Steinbach605, definiscono otto tipologie di leadership.
Manageriale – finalizzata a portare a termine in modo efficace le attività ordinarie attraverso un’organizzazione razionale in cui prevalgono relazioni di tipo formale, e in cui viene data molta importanza al rispetto dei compiti attribuiti e al raggiungimento degli obiettivi per ciascun ruolo istituito nella scuola.
Trasformazionale – in questa tipologia di leadership ricopre un ruolo fondamentale la vision che funzionerà da timone per tutte le attività che vedranno il coinvolgimento di tutti i singoli soggetti del contesto educativo, in cui la leadership ricopre un ruolo funzionale a mantenere alti livelli di autonomia scolastica.
Partecipativa – in questo caso il leader condivide con tutti i soggetti
603 Cfr. D. Goleman, Leadership emotiva. Una nuova intelligenza per guidarci oltre la crisi,
Rizzoli, Milano, 2012.
604 Cfr. T. Bush, D. Glover, School Leadership. Concepts and evidence, National College for
School Leadership, Nottingham, 2003.
605 Cfr. K. Leithwood, D. Jantzi, R. Steinbach, Changing Leadership for Changing Times, Open
anche la costruzione, lo sviluppo e la definizione della stessa vision.
Transazionale – basata sul concetto di transazione in cui a prestazione corrisponde una qualche forma di premialità che mantiene un livello relazionale a livelli molto superficiali.
Post-moderna – in cui l’attenzione viene prestata ad ogni singola visione dei cosiddetti stakeholders che rende l’organizzazione priva di ruoli gerarchici.
Morale – in cui la leadership si fonda sulla difesa di principi e valori dell’organizzazione fino al raggiungimento di valori etici.
Didattica – incentrata sui processi di insegnamento-apprendimento in cui la priorità strategica è la crescita professionale dei docenti e il raggiungimento degli obiettivi per gli studenti.
Contingente – per la quale non esistono stili universali di leadership in quanto ciascun contesto scolastico è diverso e lo stile di leadership deve adattarsi al contesto stesso606.
È in questo ambito che si concentrano molti studi italiani sulla leadership finalizzati alla definizione delle caratteristiche della leadership educativa, in particolare sul modello della leadership istruzionale e quello trasformazionale.
Il modello della leadership istruzionale, vede nel leader educativo soprattutto la funzione di guida pedagogica, comincia a svilupparsi all’inizio degli anni Ottanta del secolo scorso e trova le sue origini inizialmente nella scuola primaria, dove l’influenza esercitata sull’apprendimento degli alunni dal ruolo del capo d’istituto risulta più evidente. Agli inizi degli anni Novanta tale modello comincia ad essere meno seguito, in quanto molti ritenengono che sia un approccio troppo centrato sul capo d’istituto607.
Il modello della leadership trasformazionale, sviluppato anche in ambito internazionale in contrapposizione a quello della leadership transazionale608 , è
606 Cfr. T. Bush, D. Glover, School Leadership. Concepts and evidence, cit.
607 Cfr. G. Barzanò, Leadership per l’educazione. Riflessioni e prospettive dal dibattito globale,
Armando Editore, Roma, 2008.
608 Cfr. A. Paletta, Evoluzione del concetto di “Leadership per l’apprendimento nel contesto della
letteratura internazionale, in A. Paletta (a cura di), Dirigenti scolastici leader per l’apprendimento. Cosa determina una leadership scolastica efficace e come possiamo valorizzare il lavoro dei dirigenti: esiti del progetto IPRASE “Leadership e processi di miglioramento nelle scuole, Provincia autonoma di Trento, IPRASE – Istituto provinciale per la ricerca e la sperimentazione educativa, Trento, 2015.
focalizzato su emozioni, valori, vissuti, interessi, motivazioni e comportamenti simbolici in cui il dirigente aiuta i docenti e il personale scolastico a dare senso e significato all’azione organizzativa e al loro sviluppo professionale, coinvolgendoli e portandoli a raggiungere obiettivi che vanno al di là di quanto ci si potrebbe aspettare da loro e di quanto loro stessi si aspettino inizialmente609. Da questo profilo emergono alcune dimensioni prioritarie della leadership trasformazionale: costruire la vision della scuola, stabilire le mete da raggiungere, offrire supporto individualizzato, modellizzare le buone pratiche, avere alte aspettative di produttività, creare una cultura di scuola produttiva e sviluppare strutture che facilitino la partecipazione nei processi decisionali della scuola610. Il leader trasformazionale, mentre aiuta gli insegnanti nel loro sviluppo professionale, cambia anche se stesso, accettando l’influenza che i suoi collaboratori possono esercitare su di lui. Nella prospettiva di un dirigente scolastico che cura la qualità dell’apprendimento degli studenti, la leadership si espande in tutta l’organizzazione-scuola, ma questo non significa una diminuzione del ruolo del dirigente, che resta determinante. Parte però di questa leadership consiste nel distribuire le responsabilità e nel mettere gli altri nella condizione di dare il meglio di se stessi.
Il concetto di leadership quindi, non fa più riferimento a un ruolo unico del modello istruzionale e così la leadership diventa condivisa, proviene sia dal dirigente che dagli insegnanti, non è pertanto attribuibile solo a un ruolo o alle qualità di una sola persona, ma è una qualità dell’organizzazione611.
Diffusione della leadership
Sono gli studi sulla diffusione della leadership che recuperano gli aspetti contestuali e di condivisione di una funzione articolata come quella del leader scolastico612.
Con lo sguardo posto sulla diffusione, il concetto di leadership non fa più
609 Cfr. G. Barzanò, Leadership per l’educazione. Riflessioni e prospettive dal dibattito globale,
cit.
610 Cfr. K. Leithwood, Successful school leadership. What it is and how it influences pupil
learning, Reserch Report 800, DFES, London, 2004.
611 Cfr. A. Paletta, Leadership for learning: è possibile in Italia?, in «Rivista dell‟istruzione», 3,
33-8, 2014.
612 Cfr. G. Franceschini, Il dilemma del dirigente scolastico. Amministratore, manager o
riferimento a un ruolo unico e preciso quale è quello del dirigente scolastico, la leadership diventa condivisa, non è la qualità di un uomo solo al comando, ma una qualità che si diffonde nell’organizzazione613.
In relazione alla diffusione della leadership F. López ritiene che questa si caratterizzi per “la capacità di influenzare il comportamento organizzativo dei soggetti su basi non esplicite o informali”614, capace di mettere in atto processi di condivisione attraverso i quali si esercita un’influenza indiretta al fine di raggiungere determinati scopi615. In un interessante studio M. Lorenzo delinea il quadro della leadership sottolineando che quella dirigenziale è una funzione, per cui si parla più di leadership che di leader: è strategica per tutta l’organizzazione in quanto condiziona ritmi di lavoro, crea impulsi e orienta l’energia di tutti alla costruzione di una vision propria dell’organizzazione; è condivisa perché si distribuisce e si dirama per tutte le unità organizzative; è culturale in quanto direttamente correlata ai valori che costituiscono la cultura dell’organizzazione; è al tempo stesso sia gruppale sia individuale in quanto risiede nel gruppo, però nel suo esercizio influenzano fattori e qualità personali616.
R. Serpieri ci propone una rilettura attualizzata dello sviluppo della leadership in quanto ritiene che “orientarsi nella letteratura sulla leadership educativa corrisponde, infatti, ad una vera e propria avventura in un labirinto fatto di grovigli, duplicazioni, contraddizioni e arretramenti”617. Da questa rilettura emergono nuovi approcci, frutto di una riconcettualizzazione delle precedenti visioni muovendosi su due direttrici di analisi: il focus dell’azione del dirigente scolastico e i discorsi che ne guidano l’agire (Figura 2). All’interno di questa rilettura la leadership distribuita compare due volte e, pur afferendo sempre ad un focus incentrato sul contesto e sulle relazioni, quello che cambia sono i discorsi che guidano l’agire del dirigente scolastico che adotta una
613 Cfr. A. Paletta, Leadership for learning: è possibile in Italia?, in «Rivista dell‟istruzione», art.
cit.
614 Traduzione propria da F. López, La gestión de la calidad ed educación, Muralla, Madrid, 1992,
p. 115.
615 A. Bryman, Leadership in organizations, in N. Glegg (a cura di), Handbook of organization
studies, Sage, Thousand Oaks, 1996, pp. 52-67.
616 Cfr. M. Lorenzo, Organización escolar. La costrucción de la escuela como ecosistema,
Ediciones Pedagógicas, Madrid, 1994.
617 R. Serpieri, Leadership distribuita, in «Voci della scuola», 253, VI, 2007, p. 2. Reperibile in
http://www.ismeda-
elearning.it/corsoDS/mat9/Leadership%20distribuita%20(Un.%20Federico%20II%20Napoli).pdf , cons. 02/10/2018.
leadership distribuita618. Infatti, da un lato troviamo l’approccio più tradizionalmente noto, di tipo normativo, istituzionale e professionale che incentra la propria azione sui processi di delega investendo di responsabilità diretta i componenti della propria équipe direttiva che si espande fino al coinvolgimento potenziale dell’intero corpo docente619; dall’altro un approccio postmoderno e post-umanista di tipo relativista che riconosce la leadership distribuita solo per la sua caratteristica della diffusione, mediazione e distribuzione della leadership sia delle relazioni sia nelle relazioni che sussistono tra tutti gli attori interessati, alcuni dei quali risultano essere non umani come gli oggetti, oppure immateriali come i processi, le regole e i simboli, appartenenti a quello che possiamo definire contesto620.
Figura 2- Mappa della leadership: i Discorsi e il Focus621
618 Cfr. Ivi.
619 Cfr. A. Harris, Distributed Leadership and School Improvement Leading or Misleading?, in
«Educational Management Administration & Leadership», 32(1), 2004, pp. 11-24.
620 Cfr. P. Gronn, Distributed Properties. A New Architecture for Leadership, in «Educational
Management & Administration», 28, 3, 2000, pp. 317-338; P. Gronn, The New Work of Educational Leaders, Sage, London, 2003; J. Spillane, Distributed Leadership, Jossey-Bass, San Francisco, 2006.
R. Serpieri sottolinea che “la leadership distribuita è quella che si verifica nel contesto, in situazione [e che] […], intesa come pratica, la leadership distribuita la si ritrova sia in assetti organizzativi gerarchizzati che in assetti ‘piatti’ ed è sempre la focalizzazione sulla processualità della pratica che permette di superare non solo le versioni individualistiche ed eroiche, ma anche quelle delegate della leadership. Si potrebbe osservare, comunque, che la caratteristica distribuita e ‘situata’ della pratica di leadership mantiene ancora un focus privilegiato sulla trama di relazioni”622.
Paradigmi organizzativi
Proseguendo nell’analisi degli studi effettuati sulla leadership educativa focalizzando l’attenzione sui differenti paradigmi organizzativi vengono individuate differenti tipologie di leadership. Ad un paradigma scientifico corrisponderà una leadership maggiormente formale, in cui i livelli di autorità sono definiti in relazione alle specifiche conoscenze e alle specifiche funzioni in una prospettiva burocratica dell’organizzazione. In presenza di un paradigma interpretativo la leadership sarà personale e diffusa, aperta al cambiamento e diretta alla gestione delle relazioni di gruppo. Con un paradigma socio-critico, l’autorità sarà centrata nella forza politica e ideologica della leadership che sarà prevalentemente indirizzata verso la risoluzione di conflitti e la distribuzione del potere seguirà logiche istituzionali. Infine, con un paradigma emergente, la leadership sarà di tipo partecipativo, trasformazionale e collaborativo che, attraverso l’innovazione, conduce la comunità educativa sia al raggiungimento degli obiettivi propri del progetto istituzionale condiviso sia al cambiamento e al miglioramento dell’organizzazione stessa623.