CAPITOLO III METAFORA E DIDATTICA
5. METAFORE PER INSEGNARE, METAFORE DA INSEGNARE
Dopo esserci soffermati sull’importanza della metafora come strumento cognitivo, passiamo ora a esaminare nel dettaglio la sua funzione comunicativa.
Gibbs43 riassume i tre punti di forza dell’efficacia comunicativa della metafora:
Espressività: la metafora permette di comunicare concetti difficili da spiegare;
Compattezza: grazie alla complessità dell’interazione che avviene tra i due termini o domini, la metafora permette di condensare, e quindi trasmettere, un numero elevato di informazioni per mezzo di un’unica densa espressione;
Vividezza: la relazione metaforica si realizza, di solito, attraverso la creazione di un’immagine concreta, vivida, che si imprime nella mente e favorisce sia la comprensione che la memorizzazione.
Queste caratteristiche giustificano la grande pervasività della metafora nel discorso quotidiano44 al di là di un impiego di tipo letterario. Da solo, questo dato giustificherebbe un’attenzione particolare alla metafora in ambito didattico, e non solo per quanto riguarda la didattica della lingua.
Jeanette Littlemore e Grahm Low, ragionando sul ruolo della metafora nella didattica, ne sottolineano l’importanza rispetto alla competenza illocutoria45. Seguendo la teoria di Bachman46, gli autori fanno rientrare nella competenza illocutoria quattro funzioni: emotiva47, manipolatoria, euristica e immaginativa. La funzione emotiva della metafora si riferisce alla possibilità di mostrare qualcosa da
43 R. Gibbs, Poetics of mind, Cambridge, Cambridge University Press, 1994, p. 125.
44 Si vedano le indagini sulla frequenza delle metafore in R. Gibbs, The Poetics of Mind, p. 123; Uno
studio sull’uso del linguaggio figurato si trova in H. Pollio, J. Barlow, H. Fine, M. Pollio, The Portics
of Growth: figurative language in Psychology, Psychotherapy, and Education, Hillsdale, NJ, Erlbaumk
1977. Secondo gli autori, si producono circa 4 figure retoriche al minuto, 21 milioni nel corso di una vita.
45 J. Littlemore, G. Low, Metaphoric Competence, Second Language Learning, and Communicative
Language Ability, «Applied Linguistics», 27, 2, 2006, pp. 265-294. Nell’articolo è analizzato il ruolo
giocato dalla metafora anche rispetto alla competenza sociolinguistica, alla competenza grammaticale, alla competenza testuale e alla competenza strategica.
46 L. F. Bachman, Fundamental Consideration in Language Testing, Oxford, Oxford University Press,
1990.
47 Traduciamo con questo termine l’inglese ideational che corrisponde all’italiano ideativa. Tuttavia,
l’autore vuole riferirsi all’uso del linguaggio finalizzato a veicolare emozioni e valutazioni sulle informazioni. Per questo motivo, abbiamo voluto rendere il termine più trasparente per un lettore italiano.
una particolare prospettiva, la quale può essere associata a un sentimento – positivo o negativo – o indicare una valutazione o un giudizio. La funzione manipolatoria è quella attraverso cui si ottengono effetti concreti sul mondo. La metafora, infatti, può essere usata non solo per descrivere azioni e comportamenti, ma anche per compiere azioni, modificare comportamenti e relazioni sociali. Il linguaggio politico, quello giornalistico e quello pubblicitario fanno ampio uso di metafore concepite esattamente a questo scopo. Metafore ad hoc possono essere create anche per motivi euristici, ovvero per favorire la comprensione di un concetto a partire da un concetto noto, sfruttando il meccanismo conoscitivo precedentemente descritto. Da ultimo, la funzione immaginativa descrive la capacità della metafora di estendere, ampliare, modificare la realtà per scopi umoristici, estetici e creativi48.
Appare chiaro come gli studi cui ci riferiamo portino ad enfatizzare l’aspetto pratico e pragmatico della metafora rispetto al suo statuto teorico: cosa di può fare con la metafora diventa una questione di cruciale importanza. Se cerchiamo di trasferire nella pratica didattica le riflessioni fin qui proposte, notiamo innanzitutto come la metafora presenti contemporaneamente due caratteristiche importanti che si completano a vicenda: è sia un fatto linguistico che va studiato in quanto oggetto, sia uno strumento usato nella comunicazione. Esiste, dunque, un aspetto tautologico della metafora, fin dalla sua definizione. Scrive Eco49: “la metafora è quell’artificio che permette di parlare metaforicamente”. Significa che la definizione di ciò che la metafora è è inscindibile da ciò che la metafora fa o può fare. Potremmo usare appunto una metafora per rendere conto di una tale duplicità: la metafora è un paio di occhiali, attraverso cui guardiamo il mondo. Gli occhiali possono essere considerati in quanto oggetto e, contemporaneamente, in quanto strumento finalizzato a un’azione. Possono, cioè, essere descritti rispetto alla forma, al colore, alla struttura, oppure rispetto alla loro funzione.
48 Non abbiamo modo di approfondire in questa sede il legame tra creatività e metafora, cui si dovrebbe
dedicate un lavoro specifico. Tuttavia, ci riserviamo di dare delle brevi indicazioni. Creatività e metafora condividono un pregiudizio di fondo secondo il quale entrambe nascono da un’intuizione improvvisa e recano l’impronta del genio. Così come è accaduto per la metafora, anche le teorie sulla creatività, specie quelle più recenti, sviluppate in ambito didattico, hanno fatto leva sui concetti di manipolazione e di gioco combinatorio, sulle manovre cognitive impiegate nella rielaborazione delle informazioni e sulla capacità di creare nuovi significati a partire da una base nota. Si arriva così a costituire un nuovo parallelismo tra metafora e creatività, che le vede come strumenti cognitivi a disposizione di tutti, essenziali alla costruzione della conoscenza e necessari per innovare e rinnovare il nostro universo di senso. Cfr. Y. Martari, Manovre Cognitive. Un modello teorico della creatività, «Intersezioni», 2010, XXX, 2, pp. 245-275; G. Steiner, Grammatiche della Creazione, Milano, Garzanti, 2003.
Di conseguenza, all’interno della didattica disciplinare della lingua, è necessario intrecciare una didattica della metafora con una didattica dell’uso della metafora. Infatti, senza la consapevolezza degli aspetti cognitivi e comunicativi è impossibile ragionare in modo efficace sugli aspetti linguistici della metafora: coerentemente con quanto detto nel presente capitolo, l’uso precede, contestualizza e giustifica la regola.
A partire da queste considerazioni, cercheremo di descrivere contesti didattici plausibili in cui inserire quelle che qui definiamo metafore-da-insegnare. Intendiamo, con questa espressione, riferirci a un metodo didattico caratterizzato sia dall’attenzione alla forma e alla struttura linguistica dell’oggetto metafora sia a una modalità di insegnamento che tenga conto della complessità della metafora come fenomeno cognitivo e comunicativo.
Nella seconda parte di questo lavoro, svilupperemo in modo dettagliato un percorso sulla metafora-da-insegnare. Prima, però, verremmo considerare un altro aspetto del rapporto tra metafora e didattica generale. Si è molto insistito sulla metafora come strumento conoscitivo; in quanto tale, essa può essere usata nella didattica, come parte della dotazione epistemologica e metodologica dell’insegnante. Parleremo, a questo proposito, di metafore-per-insegnare.
5.1 Metafore per insegnare
Tutte le teorie, gli studi, le ipotesi interpretative sulla metafora considerate sinora costituiscono un quadro variegato ma coerente. Potremmo parlare, a questo punto, di scenario, riprendendo la definizione data da Martari proprio in riferimento a un contesto didattico. Il concetto di scenario presenta una duplicità analoga a quella della metafora, riferendosi, contemporaneamente, sia alla prassi che alla teoria. In questa sua seconda accezione, viene definito come “il quadro di consapevolezze epistemologiche necessario al docente per poter indirizzare il proprio lavoro50”.
L’universo epistemologico sviluppatosi intorno alla metafora può contribuire alla costruzione di uno scenario didattico e agire come conoscenza implicita, da parte degli insegnanti, per ottenere risultati specifici, oppure come strategia metacomunicativa per facilitare il processo di insegnamento-apprendimento.
Il rapporto metafora-didattica è emerso presto all’interno della produzione scientifica cui facciamo riferimento in questo lavoro. Già nel volume curato da Ortony51, infatti, compare una sezione intitolata Metaphor and Education. L’interesse si è sviluppato negli anni, e la stessa dicitura ritorna anche nel volume curato da Gibbs52 nel 2008. All’interno di questo generale interesse, sono diverse le direzioni intraprese dai diversi studiosi. Sulla base degli studi prodotti in merito, proponiamo qui di raggruppare l’uso della metafora-per-insegnare entro tre macrocategorie:
a) Impostare la comunicazione didattica;
b) Veicolare nuove informazioni a partire da informazioni note; c) Migliorare competenze linguistiche L2.
Cercheremo ora di descrivere brevemente ciascuna delle macrofunzioni individuate.
a) Impostare la comunicazione didattica
Riprendendo il titolo del celebre volume di Lakoff e Jonhson, è stata coniata l’espressione metaphors we teach by53. Ci si riferisce in questo modo al fatto che gli
insegnanti usino spesso delle metafore per parlare dell’insegnamento, guidare il processo di apprendimento degli studenti – monitorando i progressi e rilevando le difficoltà – scandire le fasi delle lezioni.
In generale, le metafore usate derivano da una specifica concettualizzazione delle dinamiche di insegnamento-apprendimento. Il linguaggio usato dagli insegnanti è influenzato dal ruolo che essi ritengono di ricoprire all’interno di tali dinamiche e può essere influenzato dal tipo di preparazione didattica e pedagogica che hanno ricevuto. Essi possono, dunque, presentarsi quali “guide” lungo un “percorso”, oppure “registi” in una “messa in scena teatrale”; in relazione alle metafore usate, gli studenti avranno una percezione di se stessi coerente con quella presentata dall’insegnate; saranno quindi “viaggiatori” nel primo caso e “attori” nel secondo. La lezione e l’attività didattica è spesso concettualizzata attraverso metafore spaziali e di movimento. Viene sfruttata una metafora concettuale di livello generico come “le attività finalizzate a un scopo sono viaggi”, da cui la lezione, l’anno accademico, la
51 A. Ortony (a cura di), Metaphor and Thought, Cambridge, Cambridge University Press, 1993. 52 R. Gibbs (a cura di), The Cambridge Handbook of Metaphor and Thought, Cambridge, Cambridge
University Press, 2008.
53 E. M. Connelly, D. J. Clandinin, Teachers as curriculum planners: narratives of experience, New
carriera scolastica dello studente disegnano percorsi ideali da un punto di partenza a una destinazione. Questa può essere temporale (la fine dell’ora o della giornata, la fine dell’anno) ma anche vista in termini di produttività e di risultati: l’obiettivo del viaggio può essere il diploma oppure l’acquisizione di una certa competenza. Le metafore di movimento consentono di integrare anche la concettualizzazione dei progressi compiuti dallo studenti. Un viaggio può essere suddiviso in tappe (obiettivi parziali) e presentare ostacoli da superare (difficoltà). La funzione di metafore simili non è semplicemente descrittiva. Esse attivano nello studente una concettualizzazione della propria vita scolastica mirata ad aiutarlo nel processo di apprendimento. Qui risiedono, tuttavia, sia il rischio che il vantaggio di un linguaggio metaforico nella comunicazione didattica. Infatti, mentre un’idea di educazione come crescita e dell’insegante come guida può influire positivamente sullo studente, il ricorso a metafore che enfatizzino il ruolo dominante dell’insegnante come autorità, incentrato su controllo e comando, o al contrario, il ruolo paritario dell’insegnante come amico, può avere effetti negativi. Inoltre, il ricorso a espressioni metaforiche può determinare un allontanamento da un panorama teorico serio e ridursi, sostanzialmente, a un vuoto formulario da folk theory54.
Un problema centrale, in questo campo, rimane la raccolta di un corpus e l’analisi statistica dei dati. Infatti, sono stati spesso condotti dei test, su insegnanti e studenti, volti a verificare la frequenza e la qualità delle metafore usate nella comunicazione didattica. Tuttavia, i test presentano sempre una componente di artificiosità e, come già rilevato in precedenza, vengono percepiti o come compiti o come prove di originalità; in entrambi i casi, i risultati possono essere interessanti ma non scientificamente significativi.
Lynne Cameron55 ha condotto molti studi sull’uso della metafora nel discorso
educativo, attraverso ripetute indagini sul campo. La studiosa ha registrato le lezioni e le attività in una scuola elementare inglese, per poi analizzare con attenzione i dati raccolti. Questi mostrano come gli insegnanti facciano un ampio uso di metafore per assolvere compiti organizzativi e di controllo legati alle attività didattiche, in particolare nell’organizzazione del lavoro, nella pianificazione delle attività, nella richiesta di feedback, nel ricapitolare le attività svolte.
54 Cfr. M. Cortazzi e L. Jin, Bridges to Learning, in L. Cameron, G. Low (a cura di), Researching and
applying metaphor, Cambridge, Cambridge University Press, 1999, pp. 149-176.
Cameron individua metafore specifiche utilizzate per ottenere scopi precisi. Oltre alla già citata metafore del viaggio per indicare lo svilupparsi del percorso didattico e gli obiettivi da raggiungere, vengono usate spesso metafore di animazione56con lo scopo di creare un contatto emotivo con gli studenti. Le metafore di animazione giocano sul rapporto tra animato e inanimato, e sono collegate alla metafora di livello generico “gli eventi sono azioni”; per questo motivo, si esprimono solitamente attraverso i verbi. Le riflessioni di Aristotele sul “mettere davanti agli occhi” possono facilmente essere trasferite in ambito didattico: infatti, l’uso delle metafore di animazione ha lo scopo di stabilire un contatto con gli studenti, creando una sorta di empatia con oggetti ed eventi che, attraverso la metafora, diventano vivi e concreti.
Una funzione analoga è svolta dall’uso metaforico dei verbi della sfera semantica del “parlare” in riferimento ad oggetti, in particolare nella didattica della lingua: un testo “ci dice” qualcosa, un libro “parla di” una vicenda, un verbo “esprime” un’azione. In questo caso, non si tratta solo di umanizzare l’oggetto linguistico che si sta analizzando, ma di concretizzare l’azione dialogica implicita nell’atto dell’interpretazione.
Un uso consapevole della metafore nella comunicazione didattica può favorire lo sviluppo di importanti competenze sociali, necessarie all’apprendimento, come il dialogo, la possibilità di confrontarsi e stabilire un contatto con l’altro, sia esso un oggetto – un testo, un compito, un concetto – oppure una persona – l’insegnante, i compagni di classe.
b) Veicolare nuove informazioni a partire da informazioni note
Uno dei legami più forti tra i processi di apprendimento e la metafora riguarda la capacità di costruire un ponte tra due domini di esperienza che descrivono una linea dal noto all’ignoto. Lakoff e Johnson utilizzano l’embodiment (cfr. Cap I) come chiave di lettura della direzionalità metaforica: dal concreto all’astratto, dal vicino al lontano, dal corpo all’ambiente. Il processo conoscitivo segue strade analoghe, cercando di interpretare il nuovo alla luce di ciò che già si conosce. Abbiamo cercato di mostrare l’inefficacia di una conoscenza che cali dall’alto, limitandosi a una forma procedurale, non spendibile; abbiamo invece sostenuto la validità di un’impostazione
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usage-based da cui far emergere una conoscenza flessibile, consapevole e integrata in un sistema coerente.
Nella pratica didattica, questo meccanismo può essere sfruttato per spiegare concetti e contenuti nuovi a partire da quelli già conosciuti. In questo modo, si colma il divario tra le conoscenze possedute dall’insegnante e quelle non (ancora) possedute dallo studente. Nella comunicazione didattica, infatti, esiste un’asimmetria insegnante-studente57 che genera la percezione di un’alterità58; questa deve, in qualche modo, essere ridotta. L’uso di un’espressione metaforica che attinge a un dominio sorgente vicino al mondo dei ragazzi riequilibra per un attimo l’asimmetria tra le due parti e crea un punto di partenza accettato e condiviso, attraverso cui arrivare alla costruzione di un nuovo significato.
Cameron ha interpretato le dinamiche della comunicazione didattica alla luce di un’analogia con le teoria dei sistemi complessi59. La classe è un sistema complesso, in quanto composto da individui eterogenei in continuo movimento lungo linee di sviluppo instabili e imprevedibili. Il cambiamento di stato che caratterizza i sistemi complessi corrisponde, nella lettura di Cameron, al movimento delle risorse cognitive che avviene durante l’apprendimento. Anche la linea di sviluppo dell’apprendimento è discontinua, non segue una crescita esponenziale o una linearità matematica; al contrario, è fatta di curve, intrecci, sovrapposizioni, momenti di crescita e di regressione. Per quanto riguarda i sistemi complessi, si parla di traiettorie per indicare il percorso descritto dal cambiamento. Alcune traiettorie possono comportarsi come attrattori: possono, cioè, avere la capacità di bloccare, in modo permanente o temporaneo, i cambiamenti del sistema. Nell’apprendimento, Cameron definisce attrattore cognitivo60 ogni concetto o teoria o spiegazione che rappresenti un nuovo
stadio di conoscenza e costituisca un punto relativamente stabile all’interno del sistema. La metafora può funzionare da attrattore proprio perché stabilizza la nuova conoscenza sia a livello linguistico che cognitivo; nel primo caso, seleziona una serie
57 Si veda a proposito l’articolo di L. Shulman, Those who understand: knowledge growth in teaching,
«Educational Researcher», 15, 2, 1986, pp. 4-14. Nel suo contributo, l’autore distingue tra content
knowledge, che indica la conoscenza che l’insegnante ha della materia, e pedagogical content knoledge, ovvero la percezione del grado di accessibilità al content knwoledge da parte degli studenti.
Solo dalla consapevolezza del dislivello e della complementarietà tra le due conoscenze deriva una comunicazione didattiva efficace e produttiva.
58 Cameron rielabora in ambito didattico il concetto di alterità e riduzione di alterità a partire da
Bachtin, The Dialogic Imagination, Austin, University of Texas Press, 1981. Cfr. L. Cameron, op. cit., pp. 30 e sgg.
59Ivi, pp. 46 e sgg. 60
di espressioni (verbi, aggettivi, definizioni) che vengono stabilmente associate a un concetto; nel secondo, forma un nodo concettuale all’interno del sistema cognitivo tale da creare una relazione tra domini di conoscenze e costituire una base per organizzare informazioni successive.
La teoria di Cameron rende conto della pratica di far uso di metafore nella spiegazione di concetti nuovi, soprattutto complessi o astratti61, ricorrendo a vehicle conosciuti. La studiosa riporta come esempi due testi scientifici destinati a bambini di 10 anni: nel primo, lo strato dell’ozono è descritto come una coperta o uno scudo; il secondo riporta una descrizione del cuore come una pompa. In questo modo, non solo si crea un legame tra noto e ignoto, ma si ottiene un risparmio notevole di energie cognitive, poiché il nuovo contenuto viene presentato già parzialmente strutturato su quello vecchio, e con un elevato livello di stabilità. Questo facilita anche la memorizzazione delle informazioni e il loro successivo recupero.
Alcune ricerche empiriche mostrano, inoltre, come l’uso di metafore nella didattica sia particolarmente vantaggioso anche per favorire la capacità di trasferire conoscenze da un ambito all’altro. In un esperimento di Evans e Evans62, due gruppi di studenti hanno frequentato un breve ciclo di lezioni di statistica; il primo gruppo frequentava lezioni in cui si faceva ampio uso di metafore nella spiegazione, mentre nelle lezioni seguite dal secondo gruppo non erano impiegate metafore. Dopo le lezioni, gli studenti dovevano applicare ciò che avevano imparato nella risoluzione di tre problemi: il primo riguardava un contesto analogo a quello affrontato a lezione; il secondo un contesto diverso ma conosciuto dagli studenti; il terzo un contesto diverso dall’originale e non conosciuto. I primi due problemi sono stati risolti dai due gruppi con gli stessi risultati, mentre il terzo è stato affrontato meglio dal gruppo istruito attraverso le metafore.
Tuttavia, l’uso della metafora come strumento didattico non deve essere generalizzato né adottato con eccessiva facilità. Se da una parte l’insegnante può usare
61 Sono molti i contributi che riguardano il ricorso a espressioni metaforiche in riferimento alle
discorso scientifico, sia sul versante dell’elaborazione teorica che della didattica delle scienze. Cfr. Y. Kuhn, Metaphor and Science, in A. Ortony (a cura di), Metaphor and Thought, Cambridge, Cambridge University Press, 1993, pp. 533-542; R. Mayer, The instructive Metaphor: metaphoric aids to student’s
understanding of science, in A. Ortony, op. cit., pp. 561-578. Recenti ricerche del CIRE – Centro
Interdipartimentale di Ricerche Educative – di Bologna si stanno focalizzando sull’uso della metafora concettuale nella didattica della fisica contemporanea.
62 R. Evans, G. Evans, Cognitive Mechanism in Learning from Metaphors, «Journal of Experimental
con successo una metafora per spiegare un concetto nuovo, dall’altra sono molti i rischi e le possibilità di insuccesso.
Per prima cosa, così come può assumere il ruolo di attrattore cognitivo, la metafora può funzionare anche da forza centrifuga: invece di convogliare in un punto la nuova conoscenza, stabilizzandola, può generare interferenze e inferenze non pertinenti. Questo avviene, ad esempio, quando la metafora non è trasparente. Nei suoi studi, Cameron63 ha notato come i verbi metaforici siano quelli compresi con più difficoltà dagli studenti, i quali erano spesso incapaci di identificarne il giusto vehicle. In altri casi, la metafora può far riferimento a un vehicle poco conosciuto dagli studenti. Come abbiamo già avuto modo di verificare, la conoscenza del dominio sorgente è indispensabile alla comprensione di una metafora; questa risulta