Dopo una fase di valutazione iniziale (il pre-test descritto nella sottosezione che se- gue) e una breve istruzione teorica in cui vengono definite2 contraddizione, coerenza e reductio ad absurdum, gli studenti partecipano a un ciclo di attività simile a quello descritto in Kuhn e Udell (2003) e Kuhn (2005), ma con alcune rilevanti modifiche dovute al diverso focus del lavoro. I coach3 si impegnano a fornire agli studenti l’opportunità di riflettere e discutere sui seguenti compiti.
Attività 1, Generare ragioni: I membri del team, divisi in piccoli gruppi da quattro a sei studenti, sono invitati a ricordare le ragioni raccolte durante la fa- se del pre-test a supporto del loro punto di vista, a generarne altre e a discutere queste ragioni con i loro compagni di squadra. I piccoli gruppi di studenti sono
1Gran parte del contenuto di questo capitolo, come si è detto, appare in Montanari (2019). 2Si era pensato di presentare in questa introduzione, e di utilizzare nelle attività, anche un framework, una cornice di principi, che dovesse essere comune a entrambe le squadre, con lo scopo di aiutare gli studenti ad evitare clashes of intuitions, "scontri di intuizioni" (ad esempio, situazioni del tipo: "È così! Perché? Ma è assolutamente chiaro! Non capisco perché non riesci a vederlo!") e a riconoscere le contraddizioni nelle argomentazioni (ad esempio, a favorire situazioni del tipo: "Non sembra che ci possa essere una contraddizione con il principio che ...?"). Tuttavia, gli studenti, durante le attività, hanno mostrato di non aver percepito/ compreso il framework introdotto come vincolante e durante l’intervento hanno usato tali principi come se fossero stati solo altre fonti informative.
3I coach sono istruiti a ridurre al minimo l’interazione diretta con gli studenti (ovvero a non diventare i principali interlocutori dei membri del proprio team), ma li guidano a focalizzare la loro attenzione nella discussione su obiettivi specifici (goals), che vengono espressi attraverso richieste (prompts), che gli studenti sono invitati a seguire. Schemi utili per visualizzare e ricordare i prompts vengono forniti agli studenti dai loro coach durante ogni sessione di attività.
incoraggiati dal loro coach a riconoscere che ragioni diverse possono supportare la stessa posizione, tesi, anche se, in alcuni casi, alcune ragioni che sembrano diverse all’inizio una volta interpretate possono rivelare di avere lo stesso significato. Discu- tere se vi siano duplicati delle medesime ragioni risulta essere un primo, importante passo nel chiarire la comprensione personale dell’argomento. L’allenatore può ag- giungere al massimo una ragione alla discussione, se sono presenti lacune importanti. Attività 2, Ragioni per le ragioni (le premesse delle nostre ragioni): I membri del team, divisi in piccoli gruppi, sono invitati a riflettere su quali siano le basi per le ragioni che hanno affermato. Sono incoraggiati a riconoscere che cia- scuna ragione dipende da altre (spesso implicitamente assunte) ragioni, che sarebbe importante rendere esplicite per facilitarne la comprensione e l’eventuale messa in discussione (Macagno & Konstantinidou, 2013). Per portare a termine questo com- pito, vengono sollecitati dai rispettivi allenatori a mettere in discussione e discutere i "Perché", i "Quando" e i "Dove" delle ragioni raccolte nell’attività precedente e vengono supportati attraverso l’uso di prompts relativi all’argomentazione come "Perché lo pensi?", "Come fai a saperlo?", "Quali evidenze hai per la tua visio- ne?"4(Osborne, Erduran & Simon, 2004), o "È sempre vero?", "È vero ovunque?" (Reznitskaya & Wilkinson, 2017a). Agli studenti sono fornite fonti informative come testi, dati e simili che possono favorire la discussione5.
Attività 3, Chiarire le ragioni: Come sottolineato da von Aufschnaiter e colleghi (von Aufschnaiter et al., 2008), gli studenti devono essere consapevoli delle eventuali differenze nella loro comprensione individuale ed essere in grado di costruirne una condivisa per affrontare e sfidare le opposte prese di posizione. Pertanto, i membri del team, divisi in piccoli gruppi, sono invitati dal loro allenatore a riflettere sul fatto che lo stesso termine o espressione potrebbe essere usato in modo diverso e con significati diversi, mentre termini ed espressioni diversi potrebbero essere usati con lo stesso significato inteso e intenzione. Agli studenti vengono forniti esempi di
4Questa e le seguenti traduzioni dall’inglese sono ad opera di chi scrive
5Al lavorare sulle fonti viene riconosciuta una certa importanza sia nella preparazione ai percor- si di dibattito sia negli studi di Kuhn: nel primo caso sono spesso gli studenti ad avere il compito di cercare le fonti, mentre in Kuhn (2005) le fonti sono fornite agli studenti dai coach, prima le parti di esse favorevoli alla posizione degli studenti e in un secondo momento quelle che invece vi si oppongono. Allo stesso modo, nelle indicazioni per la preparazione ai dibattiti si suggerisce di riflettere sulle premesse implicite e su quelli che De Conti (2015), richiamando il lavoro di Toul- min, chiama "principi" che sottendono alle ragioni. Rispetto al presente intervento, questo lavoro sulle premesse risulta molto importante perché il sorgere o meno all’interno di un ragionamento o un’argomentazione di contraddizioni, come si è ricordato nel Capitolo 2, dipende anche dal quadro delle premesse del ragionamento e dell’argomentazione stessi. Si è ritenuto che lavorare sulle fonti, guidati da specifici prompts, potesse aiutare gli studenti ad interrogarsi sulle premesse dei propri ragionamenti, oltre che fornire loro ulteriori ragioni, e si è deciso di consegnare ad entrambe le squadre i medesimi materiali, comprendenti argomenti sia pro che contro, sia per dare una più alta strutturazione a questo momento e fornire ad entrambe le squadre pari occasioni di riflessione e di analisi, sia per provvedere loro dei riferimenti comuni potenzialmente utili nel momento in cui sarebbe stato chiesto loro di confrontarsi, anche solo provando a prevederlo, col pensiero dei loro oppositori e per aiutarli ad identificare in esso eventuali contraddizioni.
dibattiti contemporanei e spinosi, come quelli sull’aborto e sull’eutanasia6.
Attività 4, Dove stiamo andando? (le conseguenze delle nostre ragio- ni): I membri del team, divisi in piccoli gruppi, sono incoraggiati a riflettere sulle possibili conseguenze inferibili da ciò che sostengono. Sono guidati a farlo dal loro punto di vista e da quello dei loro avversari, considerando anche le conseguenze che un avversario potrebbe trarre. Dopo questo, vengono invitati a discutere se le con- seguenze, le ragioni, le ragioni delle ragioni e la tesi sono in accordo o in disaccordo fra loro. Le idee di "accordo" e "disaccordo" sono usate per introdurre gli studenti in maniera preliminare e intuitiva alla riflessione sulle contraddizioni. Gli studenti vengono supportati attraverso l’uso del quadrato delle opposizioni aristotelico, per capire quale tipo di opposizione esiste tra le affermazioni sostenute: sono invitati a riflettere sul fatto che quando dicono "sempre", "ovunque", "in ogni stato ","mai" e così via, sono nel regno delle proposizioni universali; al contrario, quando usano espressioni come "a volte", "in alcuni casi", "c’è un’eccezione", "c’è almeno un caso in cui ...", "non è sempre valido, ma solo quando...", "a volte è valido, a volte no", sono nel campo di quelle particolari. Devono assicurarsi che le loro dichiarazioni possano essere tenute insieme7!
Attività 5, Sviluppare le ragioni in un argomento: Inizialmente in picco- li gruppi e poi tutti insieme, il team lavora per costruire e riportare su cartelloni colorati un argomento basato su ciò che hanno fatto fino a quel momento. Ciò fa- vorisce la discussione su quali ragioni usare e come collegarle. Dopo aver costruito l’argomento, ogni squadra viene divisa in due sottogruppi: i "sostenitori", gli "av- vocati", che devono spiegare e difendere l’argomento di fronte agli altri compagni di squadra, e la "giuria", i cui membri sono invece incoraggiati a criticarlo, cercando di individuare le sue debolezze. Vengono utilizzati prompts come "Riesci a pensa- re a un argomento contro il tuo punto di vista?" (Osborne, Erduran & Simon, 2004)8. 6Come è stato possibile vedere nei precedenti capitoli, sia i percorsi di preparazione ai tornei di dibattito esaminati, sia in parte anche la P4C di Lipman, sembrano riconoscere la rilevanza dei processi di chiarimento e disambiguazione dei termini e delle espressioni, processi che appaiono, rispetto al presente lavoro, molto importanti in quanto il sorgere di contraddizioni interne ad un ragionamento, ad un’argomentazione, potrebbe dipendere da slittamenti di significato dei termini e delle espressioni utilizzati. Si è ritenuto, dunque, che un lavoro mirato potesse sostenere gli studenti nei processi di ricerca ed individuazione delle contraddizioni interne alla propria e all’altrui argomentazione.
7Per comprendere se la posizione da loro sostenuta risulti (potenzialmente) in contraddizione con le altre posizioni da loro accettate o con le loro conseguenze, risulta infatti necessario che gli studenti riflettano su quali tali conseguenze potrebbero essere, ovvero che provino ad immaginarle. Lo stesso risulta chiaramente necessario per operare una simile valutazione nei confronti dell’argomentazione avversaria. Per quanto concerne il riferimento ai quantificatori, come è stato detto in precedenza essi risultano in generale rilevanti per il saper argomentare (cfr. De Conti, 2012; 2015) e di grande importanza per l’identificazione di eventuali contraddizioni in un’argomentazione, dove spesso proposizioni particolari e assolute si alternano e si mescolano, ma non sempre, appunto, senza creare situazioni di incoerenza.
8Si è ritenuto di evitare il momento della videoregistrazione della presentazione dell’argomen- tazione da parte del singolo presentato in Kuhn (2005), ed incoraggiare invece un confronto di gruppo, per favorire la partecipazione attiva di tutti gli studenti e per aggirare eventuali problema- tiche relative all’utilizzo dell’immagine degli studenti. Non tutti i genitori - o gli studenti stessi -
Attività 6, Esaminare e valutare le ragioni dell’avversario: Il coach for- nisce alla propria squadra i cartelloni della squadra avversaria, in modo che le due squadre possano scambiarsi le loro argomentazioni. Agli studenti, divisi di nuovo in piccoli gruppi, viene chiesto di considerare e valutare gli argomenti della parte avversa, riaffermando i criteri precedentemente adottati nel proprio lavoro: sono in- coraggiati a identificare le ragioni a sostegno dell’argomento, le premesse implicite, ad esaminare l’uso dei termini e delle espressioni da loro utilizzati e le conseguenze dedotte.
Attività 7, Generazione di una reductio ad absurdum: I membri del team, divisi in piccoli gruppi, sono incoraggiati a concentrarsi sulle contro-argomentazioni che avrebbero dovuto iniziare a generare spontaneamente nella precedente attività, in cui avrebbero dovuto anche usare il quadrato delle opposizioni e discusso se esiste opposizione tra le affermazioni sostenute dagli avversari nelle loro argomentazioni ed eventualmente che tipo di opposizione sia. L’allenatore sollecita gli studenti a discutere se siano presenti affermazioni contraddittorie e a provare a usarle per ge- nerare una reductio ad absurdum. Il coach offre ai membri del team esempi della reductio da dibattiti contemporanei e spinosi, come quello sull’immigrazione: gli esempi dovrebbero comprendere sia esemplificazioni delle summenzionate citazioni dialettiche, come descritto in Macagno e Walton (2017), sia applicazioni della mos- sa di case-cornering. Riferendosi allo schema di valutazione sviluppato da Felton e Kuhn (2001), quando si coordinano la mossa counter-c (un disaccordo che offre una critica dell’enunciato opposto) e la case-? (una richiesta al partner avversario di prendere posizione su un caso o uno scenario particolare) nel case-cornering, gli studenti sembrano riuscire a forzare gli avversari a prendere posizione su un caso o uno scenario che sarebbe in contraddizione con le loro precedenti posizioni su l’argomento. L’esempio riportato da Felton (2004, p. 47) è il seguente:
A:Se tua madre avesse commesso un crimine, vorresti che lei [...] ottenesse la pena di morte o vivesse, così che potresti vederla in prigione?
B:Beh, sceglierei che vivesse, ma ...
A: Va bene, aspetta, scusami, aspetta un attimo. Hai appena detto che sceglieresti che viva, quindi non capisco perché sei per la pena di morte, perché non importa. In questo momento sei un ipocrita [...]. Ti sei appena contraddetto. (Felton, 2004, p. 47)9
In realtà, come riconosce lo stesso autore, il Soggetto B potrebbe semplicemente rispondere che preferirebbe la soluzione carceraria per sua madre, anche se meritasse la pena capitale. Potrebbe essere solo una concessione agli affetti familiari piuttosto che una reale incoerenza nell’argomento del Soggetto B. Nondimeno, questo esem- pio rappresenta chiaramente un tentativo di reductio ad absurdum e la strategia di case-cornering potrebbe essere utilizzata per produrne reali esempi.
potrebbero infatti, in generale, essere d’accordo sull’utilizzo delle videoregistrazioni, e si è ritenuto di doverne tenere conto nella strutturazione di un intervento rivolto ad un gruppo di destinatari potenzialmente molto ampio.
Attività 8, Generare una confutazione alle contro-argomentazioni altrui: Gli allenatori forniscono ai rispettivi team le contro-argomentazioni della contropar- te avversaria e le squadre, lavorando in piccoli gruppi, ripetono il lavoro svolto nella precedente attività.
Attività 9, Sviluppare una bozza argomentativa per lo showdown: Inizial- mente in piccoli gruppi e poi tutti insieme, il team lavora per costruire un argomento per lo showdown finale, basato su ciò che hanno fatto fino ad ora. Ciò favorisce la di- scussione su se e in che modo l’opportunità di esaminare e valutare gli argomenti e le contro-argomentazioni della parte avversaria ha migliorato le proprie argomentazio- ni. Ad esempio, dopo il lavoro sul riconoscere e possibilmente costruire una reductio ad absurdum per opporsi agli argomenti degli avversari, gli studenti potrebbero ora essere in grado di rivedere e migliorare la propria argomentazione anticipando le asserzioni di incoerenza. Dopo aver costruito l’argomento, ogni squadra è divisa nuovamente in "avvocati" e "giuria", a condizione che quelli che precedentemente appartenevano a una giuria ora appartengano a un gruppo di avvocati e viceversa. Dopo questo ciclo di attività, le squadre passano attraverso una fase di valuta- zione finale e poi si incontrano con giudici esterni per uno showdown finale in cui diversi oratori si alternano con la condizione che nessuno studente è autorizzato a parlare per più di un minuto e che al massimo tre time-out possano essere richiesti per conferire con gli altri membri della squadra.