In questo capitolo abbiamo visto, per cominciare, che l’esplorazione del ruolo ricono- sciuto all’argomentazione in alcuni dei principali riferimenti normativi per le scuole - tramite una breve ricognizione sulla presenza di riferimenti all’argomentazione nelle Indicazioni nazionali per il curricolo dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, in quelle per i licei, ma anche nelle Linee Guida per gli istituti tecnici e professionali e nelle Competenze chiave per l’apprendimento permanente, nella loro versione del 2006, declinata in Assi culturali e Competenze chiave di cittadinanza, così come in quella recentissima di maggio 2018 - da evidenza di un chiaro interesse da parte delle Istituzioni verso lo sviluppo delle capacità argomentative.
Il sapersi esprimere e confrontare nell’argomentazione, articolando ragioni in argomenti e comprendendo e valutando quelli altrui, appaiono essere, infatti, pro- cessi intrinsecamente correlati all’acquisizione e maturazione di più di una delle competenze delineate in tali documenti.
Si è, inoltre, provveduto alla ricostruzione di alcuni esempi paradigmatici di percorsi formativi focalizzati sull’acquisizione e lo sviluppo delle capacità argomen- tative, al fine di porne in evidenza le caratteristiche principali, quali le attività di cui si costituiscono, il target scolastico a cui si rivolgono, gli obiettivi specifici che si propongono, ecc.
Tale presentazione a carattere ricostruttivo ha permesso di esaminare più da vicino l’articolazione delle singole esperienze formative ed, inoltre, di prendere con- sapevolezza di alcune somiglianze e differenze presenti fra i progetti considerati, sia in riferimento alle capacità argomentative specifiche che essi intendono promuovere, sia alle modalità delle attività proposte.
Capitolo 2
Argomentazione e Coerenza
ragioni per un intervento
"La coerenza non è la mera mancanza di contraddizione più di quanto la concen- trazione non sia la semplice mancanza di dispersione" (Dewey, 1961, p. 113). Così si esprimeva il Dewey agli inizi del ’900 in Come pensiamo. Una riformulazione del rapporto fra il pensiero riflessivo e l’educazione. Nonostante ciò, il principio di non- contraddizione è da considerarsi come un "necessary prerequisite of argumentation" (Mercier, 2011, p.6) e la coerenza intesa come non contraddittorietà - un’accezione da ritenersi intrinsecamente connessa allo sviluppo dei processi dialettici, argomen- tativi, fin dall’antichità (cfr., Pellerey, 1998, pp. 20-21) - una sua caratteristica fondamentale. Quello che ci si propone di fare in questo secondo capitolo è proprio esplorare il ruolo della coerenza come non contraddittorietà nel panorama della ricer- ca in educazione ed argomentazione messo a fuoco nel precedente capitolo e cercare di mostrare come vi siano delle ragioni che giustificano il lavoro educativo con gli studenti focalizzato sulla coerenza come non-contraddittorietà che verrà presentato e discusso nei prossimi e ultimi due capitoli.
Nello specifico, in questo secondo capitolo ci si propone per prima cosa (sezione 1.) di esplorare quale ruolo e quanta rilevanza vengano riconosciute alla coerenza logico-argomentativa - considerata fra gli elementi caratterizzanti l’argomentazione esperta, sia scritta che orale (Del Longo, 2014) - nei documenti istituzionali già richiamati nel precedente capitolo, fondamentali per orientare il lavoro delle scuo- le italiane, al fine di mostrare che ad essa viene riconosciuto un ruolo rilevante. In secondo luogo (sezione 2.) ci si propone di mostrare come dall’analisi dei per- corsi educativi nazionali, introdotti sempre nel precedente capitolo, emerga come fondamentale l’accezione della non-contraddittorietà, e di suggerire che questa sia meritevole di un approfondimento sul piano didattico, in quanto, non essendo stata fatta oggetto di un’attenzione specifica, non risulta del tutto chiaro che cosa gli stu- denti contemporanei sappiano di concetti quali coerenza e contraddizione, così come delle relative strategie (contro-) argomentative, né in che misura riescano, se cono- sciute, a padroneggiarle. Allo stesso modo, non risulta chiaro quali strategie, questa volta didattiche, mettere in campo per promuovere processi di apprendimento volti alla loro eventuale acquisizione e potenziale sviluppo, né, conseguentemente, quali sarebbero gli effetti, in termini di apprendimenti, sulla competenza argomentativa
generale degli studenti di tali strategie. Effetti che, come si tenterà di mostrare facendo particolare riferimento ai requisiti del pensatore critico ideale tratteggiati da Ennis (2000)1, vi è ragione di ipotizzare come meritevoli di un approfondimento da parte della comunità scientifica di settore e di quella scolastica. Da ultimo (se- zione 3.) si esplorerà il ruolo riconosciuto alla coerenza come non contraddittorietà nel Learning to argue, per mostrare, anche in questo caso, la necessità di una mag- gior attenzione a questo requisito di razionalità ed al suo potenziale in termini di apprendimenti argomentativi.
Prima di tutto però, è d’obbligo qualche chiarimento sulle nozioni in gioco, e per far questo può essere utile, se non necessario, fare riferimento ai Classici, ai quali si potrebbe dire che siano riconducibili le prime ragioni per tenere in considerazione le contraddizioni nei processi di formazione all’argomentare:
Infatti, quel principio che di necessità deve possedere colui che voglia conoscere qual- sivoglia cosa non può essere una pura ipotesi, e ciò che deve conoscere chi voglia conoscere qualsivoglia cosa deve essere posseduto prima che si apprenda qualsiasi cosa. È evidente, dunque, che questo principio è il più sicuro di tutti.
Dopo quanto si è detto, dobbiamo precisare quale esso sia. È impossibile che la stessa cosa, ad un tempo, appartenga e non appartenga a una medesima cosa, secondo lo stesso rispetto [...] (Aristotele, Metafisica, Libro IV, 1005b 15 - 202)
Secondo Aristotele, il principio di non contraddizione è il principio fondamentale di ogni conoscenza e apprensione - "the principle which the student of any form of Being must grasp" (Aristotele, 1933) recita la traduzione inglese dell’opera, ancor più chiaramente di quella italiana appena letta - e ha un ruolo essenziale nei processi argomentativi. Come emerge dal lavoro di van Eemeren e colleghi (2014), infatti, questo principio informa anche la concezione aristotelica della dialettica: facendo riferimento ai Topici e alle Confutazioni Sofistiche, la dialettica aristotelica può essere infatti intesa come l’arte di testare la sostenibilità di una posizione cercando di evidenziare le sue possibili contraddizioni interne.
I dialoghi socratici di Platone possono essere considerati un esempio paradigma- tico di questa arte. In questi argomenti dialogici, il primo principio entra in campo perché l’adeguatezza delle posizioni in gioco è valutata in termini di compatibilità tra queste e le conseguenze che possono essere tratte da una serie di premesse accet- tate dagli interlocutori come quadro comune di discussione. E questa compatibilità è traducibile come non essere in contraddizione.
Sempre con riferimento al lavoro di Van Eemeren e colleghi (2014), questo riferi- mento alla derivabilità delle contraddizioni come motivo di rifiuto di una determinata posizione appare, in realtà, già presente nel pensiero di Zenone di Elea: alcuni dei paradossi da lui presentati (giunti a noi grazie ad altri autori, come Platone) di- 1Sebbene vi siano versioni più recenti del lavoro di Ennis, si è ritenuto di tenere come riferimento principale Ennis (2000) per la precisione con cui vengono articolate nei loro costituenti disposizioni e abilità richieste, secondo l’autore, al pensatore critico ideale. Ennis, stesso, in ogni caso chiarisce che, nonostante le modifiche avvenute negli anni nell’organizzazione e nella formulazione, le idee alla base dell’elenco di disposizioni e abilità da lui tratteggiate sono rimaste le stesse (cfr., Ennis, 2015), come parrebbe confermare la lettura del recentissimo Ennis (2018).
2La traduzione della Metafisica utilizzata è quella curata da Giovanni Reale, indicata il bibliografia come Aristotele (2000).
pendono, infatti, dall’aver tratto conseguenze contraddittorie dall’assunzione di una data posizione, riuscendo così a confutarla.
SOCRATE - Dunque, le medesime cose, come sembra, sono amate e sono odiate dagli dèi; perciò, queste stesse cose verranno ad essere, ad un tempo, odiose agli dèi e care agli dèi.
EUTIFRONE - Così sembra.
SOCRATE - E, dunque, le medesime cose saranno sante e non sante, Eutifrone, in base a questo ragionamento.
EUTIFRONE - Pare. (Platone, Eutfrone, 83)
Questo estratto paradigmatico è tratto dal dialogo platonico Eutifrone, esattamente un "Socratic refutation debate" (cfr., van Eemeren et al., 2014), in cui la tecnica argomentativa in discussione viene impiegata da Socrate per mostrare a Eutifrone le difficoltà implicite nel suo tentativo di definire la santità4. Questa strategia di ragio- namento e argomentazione, collegata al primo principio, è tradizionalmente chiamata reductio ad absurdum, perché può essere usata per mostrare l’assurdo implicitamen- te contenuto nel sostenere, allo stesso tempo, una certa posizione e determinate premesse del ragionamento. Quell’assurdo che è la contraddizione stessa.
Per questo motivo, l’emergere di contraddizioni all’interno di un argomento (un ragionamento, un discorso, una teoria) è stato, fin dai tempi antichi, inteso come il sintomo di un’inadeguatezza dell’argomento stesso, che, contenendo una contraddi- zione, presentava qualcosa di inequivocabile falso, e quindi doveva essere modificato: come sottolineato da Walton (2006), "the problem is that when you have an incon- sistent pair of statements, it is not possible for them both to be true. Thus, in order to maintain truth, in such a case, an arguer has to give up the one statement or the other. "(p. 44). In altre parole, in presenza di contraddizioni, di incoerenze, risulta necessario promuovere un processo di revisione, di modifica5.
2.1 Coerenza e Argomentazione
in alcuni orientamenti nazionali di settore
Parlando di coerenza si possono intendere molte cose, è un’espressione dalle mol- teplici sfumature semantiche, come si può facilmente evincere tanto dalla varietà 3La traduzione dell’Eutifrone utilizzata è quella curata da Giovanni Reale, indicata in bibliografia come Platone (2001).4In realtà, il fatto che Socrate riesca effettivamente a mostrare una reale contraddizione potrebbe essere messo in discussione - si veda l’analisi proposta in Appendice, sezione Materiali, sottosezione Materiali comuni ai due studi - ma questo dovrebbe essere l’obiettivo della mossa confutativa.
5La necessità di questo processo di revisione è stata, negli ultimi anni, messa in discussione da alcuni approcci logici, definiti come non standard, che sostengono che è possibile ragionare razionalmente anche in presenza di contraddizioni (vedi gli approcci non standard discussi in Berto (2006; 2012) e in particolare quello sviluppato da Priest (2006; 2008)). Ma, come sottolineato da Berto (2006), questi approcci presentano una difficoltà significativa, che risiede nel fatto che il significato della negazione rischia di essere perso, e con esso la nostra possibilità di registrare ed esprimere linguisticamente quella caratteristica fondamentale della nostra esperienza del mondo che è il rapporto di incompatibilità, di mutua esclusione, tra due proprietà di esso, due concetti, due stati delle cose. Ed è proprio questa incompatibilità che il principio di non contraddizione dovrebbe catturare nella teoria aristotelica e che non può essere ignorata, pena il compromettere la nostra capacità di caratterizzare la nostra esperienza del mondo.
Figura 2.1: Coerenza in Enciclopedia Treccani Online, Sinonimi e Contrari dei termini che possono essere considerati suoi sinonimi e suoi contrari (Encicopedia Treccani Online, Figura 2.1), quanto dalle diverse accezioni che essa può assumere anche solo limitandosi al campo dello studio della lingua: coerente per un testo, ad esempio, può infatti voler dire "aderente all’argomento centrale", "non contraddit- torio", "ordinato", "connesso", "non dispersivo" oppure "uniforme" (cfr., Campoli, 2006).
Esaminiamo ora le Indicazioni Nazionali per l’infanzia e il primo ciclo, quelle per i licei, le Linee Guida per gli Istituti tecnici e i professionali, le Competenze chiave europee per l’apprendimento permanente ed infine gli Assi culturali e le Competenze chiave di cittadinanza in cui, come si è detto, sono state declinate in Italia le Com- petenze chiave europee per l’apprendimento permanente nella versione del 2006, le quali fungono da orizzonte di riferimento per gli obiettivi di apprendimento ed i tra- guardi di sviluppo delle competenze presenti nelle Indicazioni e nelle Linee Guida, per comprendere meglio se e come la coerenza entri in gioco in essi, concentrandoci in maniera particolare, ma non esclusiva, sulle occorrenze di "coerenza" che paiono afferire al campo logico-argomentativo.
2.1.1 Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola del-
l’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, D.M. 254/2012
Quella di una specifica attenzione alla questione della coerenza, in senso generale, sembra un’esigenza che appare permeare il documento fin dalle prime righe, dove viene riconosciuto che la scuola risulta, ad oggi, immersa in ambienti ricchi di sti- moli, ma anche forse più contraddittori rispetto al passato, e che quindi parte del suo compito è aiutare bambini ed adolescenti a dare senso, ordine, alla varietà - e anche, a volte, contraddittorietà - delle loro esperienze, che derivano dal confronto, ormai quotidiano e di ciascuno, con una pluralità di culture, informazioni, opinioni, che sembrano essere sempre più eterogenee e numerose. Il documento spiega quindi che la scuola deve fornire gli strumenti per "costruire e per trasformare le mappe dei saperi rendendole continuamente coerenti6 con la rapida e spesso imprevedibile 6Corsivo non presente nel testo originale. Da qui in avanti, negli estratti esaminati dei testi considerati, le occorrenze di "coerenza", "coerente", ecc. saranno poste in evidenza col corsivo daevoluzione delle conoscenze e dei loro oggetti" (Indicazioni nazionali per il currico- lo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 7); una scuola che, si dice in seguito, "sviluppa la propria azione educativa in coerenza con i principi dell’inclusione delle persone e dell’integrazione delle culture" (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 15) e che, specificatamente per l’infanzia, risulta "la risposta al loro diritto all’educazione e alla cura, in coerenza con i principi di pluralismo culturale ed istituzionale presen- ti nella Costituzione della Repubblica, nella Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza e nei documenti dell’Unione Europea" (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p.17).
Il personale docente - ossia la comunità professionale di riferimento - per primo dovrebbe mostrare di conoscere la coerenza e di saper agire secondo essa7:
1. Nel rispetto e nella valorizzazione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole8. Sono un testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionale.(Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 13) 2. Agli insegnanti competono la responsabilità della valutazione e la cura della
documentazione, nonché la scelta dei relativi strumenti, nel quadro dei criteri deliberati dagli organi collegiali. Le verifiche intermedie e le valutazioni perio- diche e finali devono essere coerenti con gli obiettivi e i traguardi previsti dalle Indicazioni e declinati nel curricolo. (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p.14)
3. La progettualità si esplica nella capacità di dare senso e intenzionalità all’in- treccio di spazi, tempi, routine e attività, promuovendo un coerente contesto educativo, attraverso un’appropriata regia pedagogica. (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p.18)
Al personale docente si raccomanda dunque di agire in maniera aderente agli obiet- tivi e traguardi educativi indicati, e non in contraddizione con essi.
Per quanto concerne invece nello specifico i percorsi di apprendimento degli studenti del primo ciclo, menzioni esplicite della coerenza si hanno nei seguenti casi:
1. Al termine della scuola secondaria di primo grado l’allievo dovrebbe essere in grado di produrre testi di diversa tipologia e forma coesi e coerenti, adeguati all’intenzione comunicativa e al destinatario, curati anche negli aspetti formali. (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 30, Italiano, Scrittura)
chi scrive.
7D’altronde si ha che "Coerenza: in ambito psicopedagogico, il termine sta ad indicare la capacità dell’educatore di agire e dunque di impostare i suoi interventi educativi senza troppe contraddizioni od eccessiva insicurezza, avendo come punti di riferimento le indicazioni fornite dalla scienza pedagogica", in Coerenza, in Dizionario di pedagogia e scienze dell’educazione di Bertolini (1996), così come si ha che "Coerenza: proprietà dell’intervento formativo soggetta a valutazione. La coerenza è data dalla connessione-interdipendenza logica (nei contenuti), dalla adeguatezza metodologica (nelle strategie e nelle tecniche di intervento), dalla continuità operativa (nelle fasi di sviluppo dell’intervento)", Coerenza in Tessaro (1997).
2. Scrive testi corretti nell’ortografia, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre; rielabora testi parafrasando- li, completandoli, trasformandoli. (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 32, Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria, Italiano)
3. Riferire oralmente su un argomento di studio esplicitando lo scopo e presentan- dolo in modo chiaro: esporre le informazioni secondo un ordine prestabilito e coerente, usare un registro adeguato all’argomento e alla situazione, controlla- re il lessico specifico, precisare le fonti e servirsi eventualmente di materiali di supporto (cartine, tabelle, grafici). (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 35, Obiettivi di appren- dimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado, Italiano, Ascolto e parlato)
4. Scrivere testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, ar- gomentativo) corretti dal punto di vista morfosintattico, lessicale, ortografico, coerenti e coesi, adeguati allo scopo e al destinatario. (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 36, Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado, Italiano, Scrittura)
5. Riferire in modo semplice e coerente le conoscenze acquisite. (Indicazioni na- zionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 45, Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria, Storia, Produzione scritta e orale)
6. Esporre con coerenza conoscenze e concetti appresi, usando il linguaggio spe- cifico della disciplina. (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola del- l’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 45, Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria, Storia, Produzione scritta e orale)
7. Riconosce e risolve problemi in contesti diversi valutando le informazioni e la loro coerenza. (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, p. 52, Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado, Matematica)
La coerenza sembra essere dunque riconosciuta già in questo ciclo d’istruzione come un elemento qualificante tanto un buon testo scritto quanto una buona esposizione orale, e dunque tra quei fattori a cui già gli studenti di quest’età dovrebbero imparare a prestare attenzione prima del termine dei loro studi.
È utile evidenziare come in queste linee la documentazione ufficiale indichi di intendere differentemente "coerente" e "coeso", "coerente" e "chiaro", "coerente" e "ordinato secondo un ordine prestabilito", "coerente" e "semplice".
2.1.2 Indicazioni nazionali per i licei, D.M. 211/2010
La rilevanza della questione della coerenza per l’articolazione di percorsi formativi ben strutturati emerge anche fin dalle prime pagine delle Indicazioni Nazionali per i licei:
L’articolazione delle Indicazioni per materie di studio mira ad evidenziare come cia- scuna disciplina - con i propri contenuti, le proprie procedure euristiche, il proprio linguaggio - concorra ad integrare un percorso di acquisizione di conoscenze e di competenze molteplici, la cui consistenza e coerenza è garantita proprio dalla salva- guardia degli statuti epistemici dei singoli domini disciplinari, di contro alla tesi che
l’individuazione, peraltro sempre nomenclatoria, di astratte competenze trasversali possa rendere irrilevanti i contenuti di apprendimento. (Indicazioni nazionali per i licei, p. 8)
Tra i criteri costitutivi, poi, a cui le Indicazioni si dicono ancorate vi è: L’enfasi sulla necessità di costruire, attraverso il dialogo tra le diverse discipline, un profilo coerente e unitario dei processi culturali. (Indicazioni nazionali per i licei, p. 9)
In riferimento alle competenze che lo studente dovrebbe acquisire, poi, menzioni esplicite della coerenza si hanno nei seguenti casi:
1. Nel primo biennio, lo studente colma eventuali lacune e consolida e approfondi- sce le capacità linguistiche orali e scritte, mediante attività che promuovano un uso linguistico efficace e corretto, affiancate da una riflessione sulla lingua orien- tata ai dinamismi di coesione morfosintattica e coerenza logico-argomentativa del discorso, senza indulgere in minuziose tassonomie e riducendo gli aspetti nomenclatori9. (Indicazioni nazionali per i licei, Lingua, primo biennio) 2. Nell’ambito della produzione scritta saprà controllare la costruzione del testo
secondo progressioni tematiche coerenti, l’organizzazione logica entro e oltre la frase, l’uso dei connettivi (preposizioni, congiunzioni, avverbi e segnali di strut- turazione del testo), dell’interpunzione, e saprà compiere adeguate scelte lessi- cali. Tali attività consentiranno di sviluppare la competenza testuale sia nella