Metodo (iii): Studi di caso

L’intervento argomentativo, modificato come precedentemente esposto, è stato im- plementato, anche nel caso di questo secondo studio, in due istituti superiori ad indirizzo liceale della provincia di Treviso, differenti da quelli che avevano preso par- te allo Studio 1. Complessivamente 61 studenti di quarta liceo sono stati coinvolti nel progetto, che anche per loro, come per i ragazzi di uno dei due istituti coin- volti durante l’anno scolastico precedente, ha assunto la forma di un percorso di Alternanza Scuola-Lavoro.

Nel caso di entrambi gli istituti, anche per questo Studio 2 il primo incontro e il penultimo sono stati dedicati ai pre- e post-test, mentre l’ultimo è stato utilizzato per lo showdown e gli incontri centrali sono stati utilizzati per il ciclo di attività argomentative. I coach erano stati istruiti, anche in questo Studio 2, a utilizzare gli ultimi minuti di ogni incontro di attività - 5/10 min. e non 10/15 min. tuttavia questa volta - per riunire la squadra dai piccoli gruppi e riflettere insieme sul lavoro svolto e sulle difficoltà incontrate, sempre allo scopo di migliorare gli effetti delle attività precedenti.

A differenza che nel caso dello Studio 1, tuttavia, nello Studio 2 vi sono state alcune differenze nello svolgersi del percorso nei due istituti coinvolti, tali da rendere più adeguata un’esposizione e una discussione separata dei rispettivi risultati, come si potrà vedere meglio nella sezione che segue. Un paio, che possiamo già presentare qui, sono le seguenti: il numero di ore dedicate alle attività centrali, ossia il ciclo di attività argomentative vero e proprio, è stato diverso per i due istituti, in quanto nel caso del primo istituto il ciclo è stato attuato in 5 incontri di 115 min., mentre

nel caso del secondo in 4 incontri di 120 min.. Nel caso del primo istituto, poi, il percorso completo si è svolto nel pomeriggio, dopo la fine delle lezioni curricolari, in un arco di circa 2 mesi, con la frequenza di un incontro a settimana; nel caso del secondo istituto, esso si è svolto invece quasi per intero al mattino, in orario curricolare, in un arco di tempo più breve, in quanto i primi tre incontri centrali si sono svolti tutti in un’unica settimana, il pre-test la settimana precedente a questa, ed i restati tre incontri (uno di attività, uno per il post-test e uno per lo showdown) si sono svolti uno a settimana nelle tre settimane seguenti. Queste differenze sono dovute al fatto che, anche nel caso di questo Studio 2, si è cercato di combinare nel modo migliore possibile le esigenze del progetto e quelle delle scuole partecipanti.

Al primo percorso hanno partecipato 25 studenti, nove maschi e 16 femmine, tra i 16 e i 19 anni (15 soggetti di 17 anni, 8 di 18, i restanti due uno di 16 e uno di 19). Di questi solo 11 hanno partecipato ad almeno l’80% del ciclo di attività e sono stati presenti sia al pre-test che al post-test, e di questi quattro erano maschi. Al secondo percorso hanno preso parte 36 studenti, di cui sette maschi. Tre dei soggetti partecipanti hanno dichiarato di avere 18 anni al momento del pre-test, un soggetto 16 e uno soggetto 19, i restanti hanno dichiarato tutti 17 anni. Quattro dei soggetti hanno dichiarato una nazionalità differente da quella italiana, e uno una nazionalità "mista", italiana e straniera. Nel caso di questo secondo istituto, essendo che il percorso si è svolto principalmente al mattino, vi sono stati 24 studenti che hanno partecipato ad entrambi i momenti valutativi e a tutti e quattro gli incontri del ciclo di attività argomentative, dei quali tre maschi.

4.2 Risultati e discussione

Nel caso di questo Studio 2 si provvederà ad esplorare separatamente il lavoro delle due scuole coinvolte. Questa scelta dipende sia dalle motivazioni presentate nella sottosezione precedente, sia da altri fattori che ora vengono indicati. Per cominciare, nel caso del primo istituto coinvolto, al momento del post-test sono risultati assenti molti membri della squadra pro, ossia quella a favore della pena di morte. Ciò ha fatto sì che, per permettere agli studenti presenti di mettersi alla prova anche con i dialoghi - forse, dei tre momenti valutativi, quello per loro più interessante e coinvolgente, e che più facilmente dava l’occasione di auto-valutarsi, oltre che di essere valutati - si è deciso di costruire dei trii oltre che delle coppie, con due soggetti contro e uno pro. Ciò ha reso difficile confrontare dialoghi pre- e post- test, perché nella maggior parte dei casi da una coppia si è passati ad un trio oppure sono cambiati i membri della coppia. Nel caso del secondo istituto, invece, data l’alta partecipazione, ci sono state ben sette coppie i cui membri sono rimasti i medesimi al pre- e al post-test ed entrambi hanno partecipato al 100% delle attività proposte; quattro coppie dove i membri sono rimasti i medesimi, un soggetto ha partecipato al 100% delle attività e uno al 75%; una coppia i cui membri sono rimasti gli stessi, un soggetto ha partecipato al 100% e l’altro al 50% delle attività; due coppie i cui membri sono rimasti gli stessi, un soggetto ha partecipato al 100% delle attività e uno al 25%.

Queste differenze hanno fatto sì che si sia deciso di procedere nel modo che segue: per quanto concerne il primo istituto, sono state trascritte tutte le produzioni

relative alla Fase 3 (pre- e post-test) dei 10 studenti che hanno partecipato ad almeno l’80% delle attività argomentative proposte e ad entrambi i momenti valutativi4_, le loro considerazioni su come potrebbero usare quanto appreso partecipando al progetto e inoltre, come nello Studio 1, alcuni esempi significativi relativi alla Fase 1 (si veda in Appendice la sottosezione Risultati Studio 2 ); per quanto riguarda il secondo istituto coinvolto nel progetto, invece, si è deciso di trascrivere per intero i 14 dialoghi (sette relativi alla Fase 2 del pre-test e sette relativi alla Fase 2 del post- test) delle coppie i cui membri sono rimasti i medesimi nei due momenti valutativi e hanno partecipato entrambi al 100% attività proposte, di considerare solo alcuni passaggi significativi di quelli condotti dalle altre sette coppie sopra menzionate, e di trascrivere, anche in questo caso, alcune produzioni relative alla Fase 1 (si veda, anche qui, la sottosezione Risultati Studio 2 dell’Appendice). Nello specifico, i casi considerati della Fase 1 sono quelli dove viene fatto esplicito riferimento alla coerenza come non contraddittorietà.

Si proverà ora ad esplorare, presentandoli e discutendoli, alcuni dei risultati emersi da questo lavoro. Alla fine della sezione saranno riportate, inoltre, alcune considerazioni relative alle interviste.

Scuola 1: Risultati, Fase 1

In riferimento alla richiesta di prendere posizione rispetto alla questione della pena di morte, scegliendo tra le opzioni:

1. Sono decisamente a favore 2. Sono più a favore che contro 3. Non so

4. Sono più contro che a favore 5. Sono decisamente contro

nel pre-test quattro dei 10 studenti considerati hanno assegnato il numero 5 alla loro posizione, due hanno assegnato il numero 4, due hanno assegnato il numero 3, un soggetto ha assegnato il numero 2 e uno il numero 1. Al momento del post-test tre studenti hanno modificato la propria posizione: due che avevano assegnato il numero 3 nel pre-test hanno in occasione del post-test attribuito il numero 2 alla propria posizione, un soggetto che aveva scelto il numero 4 ha modificato la propria posizione scegliendo il numero 5.

In riferimento ai saggi prodotti a spiegazione, giustificazione e sostegno della propria posizione, nel pre-test nessuno dei 10 studenti considerati ha fatto riferimenti espliciti alla coerenza come non-contraddittorietà, mentre nel post-test tre di essi hanno menzionato, rispettivamente, le espressioni: "contraddizioni"; "coerenza" e "coerente"; "incoerente".

Andiamo, dunque, ad esplorare, come nel caso dello Studio 1, se queste menzioni si accompagnino a delle differenze significative nei saggi fra pre-test e post-test e se 4_{Questo numero differisce da quello precedentemente indicato (11) in quanto le produzioni} scritte di un soggetto non sono state prese in considerazioni perché parzialmente inutilizzabili.

queste siano le stesse o simili a quelle emerse nello Studio 1 (le trascrizioni delle sei produzioni scritte sono presenti per intero in Appendice):

1. Il soggetto 2.1.352247.F (il quale menziona "incoerente" nel proprio testo) mostra, rispetto al pre-test, di saper prendere esplicitamente in considerazione punti di vista diversi dal proprio - considerando esplicitamente ragioni avver- sarie di cui, oltretutto, nel pre-test, prima delle attività, non aveva mostrato di essere consapevole - e cerca di contro-argomentarvi :

Alcuni potranno dire che senza la pena di morte c’è un sovraffollamento nei carceri, ma i reati maggiori rimangono sempre in minoranza, quindi non si viene a creare un gran cambiamento. Si pensa che la pena di morte possa aiutare la famiglia della vittima a fare vendetta, ma togliere la libertà che richiede una persona sia più umano e penso che e in alcuni casi può aiutare a pentirsi dato che possono essere casi che avvengono per paura e per un affollamento di emanazioni e/o atti.

Questa differenza fra produzione scritta prima del ciclo di attività e post-ciclo di attività era stata riscontrata anche nello Studio 1, dove si era sottolineata l’importanza di questo avanzamento, dato che pare richiamare lo sviluppo della integrative perspective di cui parlano Kuhn, Hemberger e Khait (2017). La presenza di correlazioni quali "Alcuni dicono...ma..." ha caratterizzato anche le produzioni scritte della Fase 1 (post) di altri dei 10 studenti considerati:

Molti affermano che le carceri si svuoterebbero adottando questa disumana pe- na. Ma noi sappiamo di certo che il carceri sono pieni di criminali che hanno compiuto reati minori. Altri ancora dicono che con la PDM, si abbia un de- terrente verso i reati per paura di essa. Tutto questo smentito dalle varie sta- tistiche per cui criminalita e PDM, non sono collegate. E ancora uno stato che deve incutere terrore nei propri cittadini, non è uno stato efficiente.(Post 2.1.560163.M)

[...] oltre al fatto che anche se per molti questo tipo di pena non piace conside- randola ingiusta, bisogna affermare che la moralità e le varie opinioni non vanno prese in considerazione essendo argomenti pienamente soggettivi al contrario dei fatti che sono invece oggettivi. (Post 2.1.762502.M)

Inoltre, la produzione scritta del soggetto 2.1.352247.F è passata dalle 107 parole nel pre-test a 163 parole nel post-test.

2. Anche il soggetto 2.1.670573.F (il quale menziona "contraddizione" nel proprio testo) mostra, rispetto al pre-test - dove indica come ragione per la propria posizione il fatto che crede che altre soluzioni siano migliori, riconducendo almeno parzialmente questo convincimento al timore che venga colpito dalla pena di morte un innocente - di saper motivare, nel post-test, in maniera più articolata la propria posizione, portando delle ragioni a sostegno di essa di cui non aveva mostrato nel pre-test di essere consapevole:

La pena di morte non è una forma attuabile di giustizia perché è nociva e inutile per la società, non riuscendo a eliminare la criminalità e anzi perpetuando e creando un circolo continuo di morte. Inoltre sarebbe una contraddizione5_essere 5_{Questo corsivo e i seguenti, atti ad evidenziare le parole relative al focus dello studio nel testo,} sono ad opera di chi scrive.

per la vita e toglierla a chi, per qualsiasi motivo, l’ha tolta. Un motivo che potrebbe essere frainteso o erroneo, dato che la verità non è mai assoluta e definitiva, mentre la condanna sì. Lo Stato è d’esempio per i cittadini, quindi attuando la pena di morte legittima il singolo a fare lo stesso. La pena di morte autorizzerebbe lo Stato a liberarsi di minoranze di qualsiasi tipo, scomode per esso.

Inoltre, la produzione scritta del soggetto 2.1.670573.F è passata dalle 72 parole nel pre-test a 111 parole nel post-test.

3. La produzione del soggetto 2.1.671900.F (il quale menziona sia "coerenza" che "coerente" nel proprio testo) passa invece da 111 parole a 57, ossia si accorcia quasi della metà, ma risulta comunque interessante evidenziare alcuni cambiamenti tra il pre- e il post-test. Il primo è il mutamento del lessico nell’esprimere lo stesso pensiero: "Proprio per questo, punire con la stessa moneta il colpevole non lo trovo affatto corretto." (pre-test); "[...] punendo un reato (l’omicidio) con lo stesso "reato" è una cosa poco coerente." (post-test). Si assiste, dunque, a quello che parrebbe un precisarsi della terminologia legato plausibilmente ad un chiarimento delle proprie ragioni. Si ha, inoltre, una differente articolazione della ragione legata al rischio di condannare innocenti: se nel pre-test essa era presentata come "Questa punizione è inoltre ingiusta per i casi in cui si condannino gli innocenti. Può accadere che un giudizio sia errato facendo erroneamente condannare un innocente. In quel caso quest’errore costerebbe la sua vita.", nel post-test essa viene presentata come "Per errore di giudizio, un individuo, dichiarato erroneamente colpevole, dovrebbe subire una punizione che risulta ancora più disumana di ciò che può sembrare. Togliere la vita di un’innocente è considerare allora l’omicidio come giusto.". Questa seconda articolazione, se da una parte può sembrare più confusa e meno chiara della precedente, dall’altra parrebbe implicitamente suggerire la presenza di un secondo elemento di incoerenza, parendo ad essa sotteso un ragionamento di questo tipo: lo stato punisce l’uccisione di un’innocente in quanto sbagliata; lo stato che uccidesse un’innocente legittimerebbe ciò per cui sta attuando una punizione; lo stato che permette la CP permette che potenzialmente possano venire uccisi degli innocenti a causa di errori di giudizio.

Scuola 1: Risultati, Fase 3

Nell’esplorazione di questo gruppo di risultati, si è deciso di partire dall’esame delle risposte degli studenti relative alla loro esperienza e di cominciare con alcune consi- derazioni sulla comprensione degli studenti della reductio ad absurdum come emerge dalle loro risposte alla domanda 3.a), in quanto un’adeguata comprensione della re- ductio implica, di fatto, un’adeguata comprensione di ciò che è una contraddizione, e la scelta di usare questa strategia di confutazione implica il sapere che proposizioni contraddittorie non possono essere entrambe vere.

Sebbene la nostra esplorazione delle produzioni degli studenti si concentri su quelle dei 10 studenti che hanno partecipato ad almeno l’80% delle attività proposte e ad entrambi i momenti valutativi, consideriamo ora per un attimo le risposte relative alla domanda sulla reductio di tutti i 23 studenti di questa scuola che hanno

partecipato al momento del pre-test6_{. Le risposte a questa domanda potrebbero} essere categorizzate come segue:

• tre studenti hanno lasciato in bianco;

• nove studenti hanno dato risposte come "Non mi ricordo" o "Non penso di aver mai utilizzato questa strategia".

• Cinque studenti affermano di aver già usato questa strategia argomentativa - alcuni hanno addirittura assicurato di usarla di frequente - ma non si ricordano chiaramente una situazione specifica e, di conseguenza, non sanno produrre un esempio7_.

• Sei studenti hanno risposto come segue:

1. Ho utilizzato più volte questa strategia in particolare nella situazione della discussione sulla pena di morte la mia argomentazione principale è il fatto che condannare per omicidio alla pena di morte e dunque uccidere a propria volta è un’affermazione che non funziona a livello logico.

2. La mia idea: la religione è solo uno strumento di manipolazione della massa Mamma: la religione è importante, ci dà qualcosa in cui credere

Io: infatti alcune persone si limitano a credere ciecamente in tutto ciò che questa predica, tipo i musulmani, uccidono per fede.

3. Si ed è la mia tecnica preferita, spesso la utilizzo con i miei su tematiche come l’omo- fobia, il costume e immigrazione, prima li lascio parlare, poi li vado contro con le loro stesse parole portandoli all’assurdo (.8_{) Ma succede anche coetanei ed amici.}

4. L’ho usata spesso con i miei familiari anche per cose semplici come "Non bere l’acqua dalla bocca della bottiglia" e sono i primi a farlo.

5. Si mi è capitato di usare questa strategia per convincere amici o i miei genitori o solo per mostrare quanto il loro ragionamento fossi assurdo. Adesso un esempio non me lo ricordo bene, ma sono sicura di averlo usato con mia sorella maggiore per la questione della luce in camera visto che lei torna a casa più tardi, oltre la mezzanotte, e accende la luce della camera come se niente fosse e a volte mi sveglia, però ora non lo fa più grazie a questa strategia e un aiuto da parte dell’altra sorella maggiore. Un’altra questione che è ancora in gioco è quella del profumo e del deodorante che quando se lo mette appesta la camera e io sono leggermente sensibile agli odori, ma sta per cedere. 6. Mia sorella era arrabbiata poiché una sua amica non le aveva fatto copiare i compiti. Le ho fatto notare che a nessuno piace lavorare gratis per gli altri e che se l’avessero chiesto a lei probabilmente si sarebbe scocciata o rifiutata.

Questi sei tentativi di raccontare un’esperienza di reductio - meno di un terzo delle risposte totali - mostrano che solo pochi studenti sono in grado di fornire l’esem- pio richiesto e questi pochi mostrano una comprensione vaga di questa strategia contro-argomentativa e dei concetti correlati, sebbene vi sia chi sostiene di avere 6_{Gli studenti da considerarsi sarebbero 24, ma - così come invece che 10 sarebbero 11 i com-} ponenti del campione ristretto che ha partecipato ad almeno l’80% delle attività proposte e ad entrambi i momenti valutativi - si ritenuto, come siè detto, di escludere dall’analisi una produzione perché in parte inutilizzabile.

7_{O dicono di non ricordarlo o che è troppo personale per essere raccontato.}

8_{Punto aggiunto per facilitare la lettura da chi scrive. Il testo non lo prevedeva, sebbene il} "Ma" che segue fosse effettivamente in maiuscolo

familiarità con essa. Infatti il soggetto 3. assicura di avere molta familiarità con questa strategia ("Sì ed è la mia tecnica preferita, spesso la utilizzo..."), ma risulta decisamente generico nel descrivere come e quando l’ha usata; gli studenti 2. e 5. hanno tentato di riferire una situazione specifica in cui hanno messo in campo questa strategia, ma la forma dell’argomento utilizzato, e in particolare il ruolo giocato in esso da un’eventuale contraddizione, sembrano essere molto vaghi; solo l’argomento dello studente 4., anche se riportato molto brevemente, e in qualche modo gli ar- gomenti degli studenti 1. e 6., anche se lasciano implicita una gran parte del loro ragionamento, sembrano richiamare gli schemi argomentativi relati all’incoerenza di Walton (2006), sebbene l’argomento riportato dallo Studente 4. possa forse essere considerato anche un tu quoque.

Quindi, solo pochi studenti sono stati in grado di fornire una risposta quasi ap- propriata. Per quanto riguarda i cinque studenti che hanno affermato di aver già usato questa strategia argomentativa - alcuni anche frequentemente - ma non ri- cordano chiaramente una specifica situazione, potrebbero essere sollevati dubbi su quanto siano familiari con essa, dato che non possono fornire alcun esempio. Tra i rimanenti 12, potrebbe esserci qualcuno che l’ha utilizzata senza sapere di usarla, ma questo significherebbe che non hanno focalizzato chiaramente cosa sono le contrad- dizioni o/e come affrontarle consapevolmente quando si discute. Alcuni potrebbero persino non essere mai stati nella situazione di doverla utilizzare, perché non hanno mai incontrato alcuna contraddizione parlando con parenti o amici e compagni di classe: considerando questo caso possibile, è dubbio che la loro comprensione di que- sti costrutti possa essere chiara, dato che non hanno avuto l’occasione di affrontarli in un dialogo reale.

Focalizziamoci ora sui dieci studenti che hanno frequentato almeno l’80% delle attività proposte e sono stati presenti sia al momento del pre-test che a quello del post-test. Ebbene, considerando il pre-test, dieci su dieci cadono in una delle due prime categorie: otto studenti affermano di non ricordare oppure di pensare di non avere mai utilizzato la strategia in questione e due hanno lasciato in bianco.

Nelle righe precedenti si era ipotizzato che l’alto numero di risposte ricadenti nel- le prime due categorie potesse anche dipendere dal fatto che i soggetti partecipanti non si fossero mai imbattuti in una contraddizione. In realtà, a parte due soggetti - i medesimi che hanno lasciato in bianco la risposta alla questione 3.a) - gli studenti che stiamo ora considerando hanno provato, al momento del pre-test, a produrre un esempio in riferimento all’indicazione al punto 1.a), ossia "Prova a ricordare e a raccontare una situazione in cui ti sei imbattuto in un discorso che conteneva una