Il campo di ricerca del Learning to argue e dell’Arguing to learn risulta, all’estero, sempre più vasto ed in continua crescita, come Greco e colleghi hanno recentemen- te sottolineato (cfr., Greco et al., 2018). Questa diffusione, come si è già cerca- to di suggerire, non sorprende, se si considerano l’importanza del "dialogo, come forma di comunicazione caratterizzata dal suo impegno per l’inclusione e la razio- nalità50"(Reznitskaya & Gregory, 2013, p.114), e dunque la conseguente rilevanza di questi studi per le scienze dell’educazione, il cui scopo, tra gli altri, dovrebbe essere appunto quello di promuovere la razionalità critica degli studenti (cfr., Sie- gel, 1985; 1995), e data la comprovata relazione fra argomentazione e "critical and high-order thinking" (Rapanta, Garcia-Mila & Gilalbert, 2013, p. 483), e dunque, la forte rilevanza di questa per lo sviluppo del pensiero democratico dei futuri cittadini (cfr., Rapanta & Macagno, 2016; Schwarz, 2009; Kuhn, 2010). Tuttavia, questa diffusione non ha ancora riguardato in maniera diretta il territorio nazionale, dove approcci educativo-argomentavi esplicitamente e specificamente legati a questi due complementari indirizzi di ricerca non sembrano essere presenti.
Si provvederà ora a presentare gli aspetti principali di uno degli approcci di intervento afferenti all’ambito del Learning to argue tra i più conosciuti su scala mondiale, ossia quello ideato e portato avanti da Deanna Kuhn, della Columbia University di New York, e dai suoi colleghi e collaboratori, per dare evidenza delle differenze che intercorrono fra questo e le esperienze già presenti in Italia, e di
alcuni vantaggi da esso offerti51. Per questa breve presentazione - come già fatto nelle precedenti sezioni - seguiremo fedelmente le opere dell’autrice in cui il progetto di interesse per questo lavoro parrebbe più chiaramente introdotto, in questo caso Argue with Me: Argument as a Path to Developing Students’ Thinking and Writing (Kuhn, Hemberger e Khait, 2017) e Education for Thinking (Kuhn, 2005). I due testi presentano due versioni leggermente differenti del curriculum argomentativo e si è deciso di tratteggiarle brevemente entrambe, nei loro aspetti principali, in due paragrafi separati.
"Education for Thinking"
In Education for Thinking l’autrice identifica due principali capacità di pensiero da promuovere, le inquiry skills e le argumentative skills, e descrive dettagliatamente l’intervento condotto con due differenti middle schools di New York - una Struggling school e una Best-Practice - per uno sviluppo guidato di queste skills. In questa sede, ci soffermeremo sulla parte di intervento relativa alle argumentative skills, chiamate anche dall’autrice skills of argument.
Il lavoro su queste, sulla loro promozione e il loro sviluppo, risulta per l’autrice particolarmente importante in quanto, secondo Kuhn, molti studenti, e anche molti adulti, non si impegnerebbero in discussioni perché considerano queste quasi come una mancanza di tolleranza: tutte le opinioni devono essere equiparate, ogni opinione deve essere rispettata e quindi nessuna discriminazione è possibile o desiderabile. Ma questo porterebbe a non progredire mai verso un livello di valutazione, dove si riconosce che in effetti alcune opinioni sono migliori di altre: alcune sono supportate da evidenze, altre no; alcune permettono di fare previsioni efficaci, altre no, e così via. Ciò significherebbe, anche, non imparare a dare ragioni per una tesi, cioè a giustificarla; non imparare a scegliere tra più alternative per mezzo di un ragionevole giudizio; non imparare a confrontarsi con punti di vista diversi, come richiesto nella democrazia. Secondo l’autrice questa situazione dovrebbe essere modificata.
Nel lavoro descritto nel testo, per cominciare, gli studenti partecipanti al pro- gramma proposto da autrice e collaboratori vengono coinvolti in un pre-test - a cui corrisponde un post-test equivalente a fine intervento - articolato nelle seguenti due fasi, una relativa all’argomentazione individuale e l’altra all’argomentazione dialo- gica (cfr., Kuhn, 2005, p. 154): agli studenti coinvolti viene richiesto di produrre i propri argomenti contro oppure a favore della pena di morte, questione a tema del lavoro descritto in Kuhn (2005), e vengono successivamente posti in delle coppie con un componente pro pena di morte e uno contro e viene richiesto loro di discutere la questione e cercare di raggiungere un accordo. In merito a questo momento dialogi- co, in Kuhn e Udell (2003) viene riportato che il tempo dato dovrebbe essere di 10 minuti e le istruzioni fornite le seguenti:
We are here for a discussion about capital punishment. Your task is to talk about the issue of capital punishment, of whether a person should be put to death for a 51Per conoscere più estesamente il lavoro di ricerca di Kuhn collaboratori, altro da quello che verrà ora presentato, si possono prendere in considerazione: Kuhn (2018); Kuhn & Modrek (2017); Kuhn, Goh, Iourdanau & Shaenfield (2008); Kuhn, Zillmer, Crowell & Zavala (2013); Gold- stein, Crowell & Kuhn (2009); Mayweg-Paus, Macagno & Kuhn (2015); Modrek & Kuhn (2018); Papathomas & Kuhn (2017).
serious crime. I’d like the two of you to have a serious discussion about the issue. You’ll need to discuss the reasons each of you have for your viewstand find out where you agree and disagree. If you disagree, try to determine why and try to reach an agreement if you can. (Kuhn & Udell, 2003, p.1248)
Dopo il pre-test e facendo riferimento alla posizione circa il tema da loro dichia- rata, l’autrice spiega che gli studenti coinvolti nel lavoro descritto vengono divisi in pro e contro la questione, in gruppi da quattro a otto persone, e gli viene spiegato che alla fine delle attività ci sarà un momento di confronto, uno showdown in cui pro e con si affronteranno e che le attività serviranno anche per prepararsi a tale confronto.
Sinteticamente, le attività che costituiscono il curriculum, con i relativi cognitive goals, sono le seguenti:
Generating Reasons
Goals: Reasons underlie opinions; different reasons may underlie the same opinion. Elaborating reasons
Goal: Good reasons support opinions. Supporting reasons with evidence Goal: Evidence can strengthen reasons. Evaluating reasons
Goal: Some reasons are better then others. Developing reasons into an argument
Goal: Reasons connect to one another and are building blocks of argument. Examining and evaluating opposing side’s reasons
Goal: Opponents have reasons too.
Generating counterarguments to others’ reasons
Goal: Opposing reasons can be countered. "We can fight this." Generating rebuttals to others’ counterarguments
Goal: Counters to reasons can be rebutted. "We have a comeback." Contemplating mixed evidence
Goal: Evidence can be used to support different claims. Conducting and evaluating two-sided arguments
Goal: Some arguments are stronger than others. (Kuhn, 2005, pp. 153-154)
Descritte maggiormente nel dettaglio, le attività condotte dall’autrice e dai collabo- ratori con gli studenti nel lavoro in questione sono state le seguenti52:
Attività 1, Generating Reasons: Kuhn (2005) descrive che questa attività viene introdotta agli studenti coinvolti spiegando loro che una cosa fondamentale è essere chiari sul perché si sostiene una data posizione (pro o contro la pena di morte in questo caso) e che ci possono essere diverse ragioni a sostegno della medesima po- sizione. Quindi spiega che in questa attività è stato richiesto agli studenti coinvolti di provare a ricordare le ragioni che avevano portato quando gli era stata chiesta la loro posizione sulla pena di morte e di riflettere su quali fossero le più impor- tanti, scrivendo su un biglietto quella che ritenevano in assoluto la più importante di tutte. Sono stati poi incoraggiati a riflettere sul significato delle ragioni e se 52Quanto segue è una sintesi ricostruttiva fedele, quasi letterale, di quanto riportato in Kuhn (2005) a pagine 155 e seguenti.
fossero presenti dei duplicati, e in questo caso a eliminarli53. Poi Kuhn spiega che agli studenti è stato chiesto di trovare tre persone con la loro medesima posizio- ne sulla pena di morte e chiedere loro le loro ragioni per riportarle poi al gruppo e lavorarci assieme, e la stessa insegnante-coach era legittimata ad aggiungere una ragione se ne mancavano di evidentemente rilevanti in quelle riportate dagli studenti. Attività 2, Elaborating Reasons:: Kuhn (2005) descrive che nello svolgersi di questa attività è stato chiesto agli studenti coinvolti di riflettere sul fatto se le ra- gioni da loro portate fossero da considerarsi o meno delle buone ragioni e riporta che questa questione ha portato gli studenti a domandarsi come fossero fatte del- le buone ragioni e a cercare di rendere più forti le proprie. Kuhn riporta poi che durante l’attività è stato introdotta la questione del punto di vista dell’altro e, dal coach pro, la differenza fra ragioni che rispondono alla domanda perché è giusta la pena di morte e quelle che rispondono al quando va utilizzata. Kuhn riporta infine che durante questa attività è stato chiesto ad ogni studente di assumersi la respon- sabilità di almeno una ragione fino allo svolgersi dello showdown.
Attività 3, Supporting Reasons with Evidence: Kuhn (2005) spiega che in questa attività gli studenti sono stati introdotti al ruolo delle evidenze come ele- menti che rendono più forti le ragioni e che per familiarizzarli con le evidenze sono stati provvisti di articoli di giornale rispetto al cui contenuto54 (favorevole alla tesi del loro gruppo) erano chiamati a decidere se e come potesse rendere più forti le loro ragioni. Un riassunto delle evidenze a supporto era poi scritto su un foglietto da attaccare al foglietto con la ragione rispetto alla quale era di supporto.
Attività 4, Evaluating Reasons: Kuhn (2005) riporta che agli studenti è sta- to chiesto, durante questa attività di lavorare in sottogruppi di due o tre persone per decidere quali fra le ragioni prodotte e scritte sui foglietti fossero "best", quali "good" e quali "ok", e poi di ripetere la medesima attività con sottogruppi differenti e poi nel gruppo più grande. La presenza nella categoria più alta di una ragione doveva essere giustificata con delle "reasons for reasons" affinché il gruppo ne fosse convinto, e alla fine del lavoro ogni studente doveva prendersi la responsabilità di almeno una delle ragioni presenti nella categoria più alta.
Attività 5, Developing Reasons into an Argument: Kuhn (2005) riporta che in questa attività è stato chiesto agli studenti di utilizzare le loro ragioni migliori per costruire e schematizzare su un cartellone un argomento a favore della loro tesi, prima lavorando a coppie e poi tutti insieme. Kuhn evidenzia che parte dell’im- portanza di questo lavoro sta nel fatto che per svolgere questa attività gli studenti coinvolti sono portati a discutere fra loro circa quali ragioni utilizzare e come artico- larle fra loro e con eventuali evidenze e esempi. Dopo delle "practice presentations" 53Kuhn dice che "They then generated and recorded as many additional reasons as they could and the cycle of reflection and elimination of duplicates was repeated" (Kuhn, 2005, p. 155), quindi parrebbe che questo lavoro non sia stato fatto solo con le ragioni ritenute dai singoli come le più importanti.
(Kuhn, 2005, p.156), agli studenti è stato chiesto di scegliere fra loro uno studente o una studentessa che presentasse l’argomento prodotto, e tale presentazione è stata video-registrata per poi essere oggetto di riflessione, discussione ed eventualmente di critica in vista di possibili miglioramenti dal gruppo stesso.
Attività 6, Examining and Evaluating the Opposing Side’s Reasons: Kuhn (2005) riporta che in questa attività gli studenti sono stai spinti ad interrogarsi sul lavoro che anche i loro compagni dell’altro gruppo devono aver svolto fino a quel momento, incoraggiati da domande del loro coach quali "Perché dovremmo voler conoscere le loro ragioni? Cosa potremmo desiderare di farci con esse?55" (Kuhn, 2005, p. 156), che miravano a far riconoscere loro l’utilità che avrebbe avuto cono- scere le ragioni su cui stavano lavorando gli altri. Kuhn riporta che a questo punto la coach ha svelato di aver scambiato le ragioni con l’altro gruppo e che quindi adesso i suoi potevano davvero confrontarsi con le ragioni degli altri, esaminando i biglietti prodotti da loro in sottogruppi e decidendo se le ragioni ivi riportate fossero forti, deboli, ecc.
Attività 7, Generating Counterarguments to Others’ Reasons: Kuhn (2005) riporta che in questa attività gli studenti hanno lavorato, prima coppie e poi in gruppo, per trovare delle contro-argomentazioni ad ogni ragione degli avversari e selezionare la migliore tra le varie proposte, che viene poi attaccata al foglietto su cui era scritta la ragione criticata. Kuhn riporta che anche in questo caso è stato chiesto agli studenti di prendersi la responsabilità di una contro-argomentazione. Attività 8, Generating Rebuttals to Others’ Counterarguments: Kuhn (2005) riporta che in questa attività si è svolto un altro scambio, ossia le ragioni avversarie sono state ritornate al gruppo avversario, con aggiunte però le contro- argomentazioni scritte, e questo ha condotto gli studenti a discutere - prima lavo- rando in coppie56 e poi nel gruppo - come affrontare le critiche dell’altro gruppo, se modificando la ragione, se eliminandola del tutto o se cercando di controbattere alla critica degli avversari, producendo quindi delle contro-argomentazioni alle contro- argomentazioni avversarie. Decisi i rebuttals migliori, questi sono stati attaccati alle corrispondenti contro-argomentazioni avversarie e anche di questi gli studenti sono stati chiamati ad assumersi la responsabilità.
Attività 9, Contemplating Mixed Evidence: Kuhn (2005) spiega che in que- sta attività gli studenti sono stati provvisti di nuovi materiali, tra cui la versione integrale degli articoli dai quali erano stati tratti i materiali a sostegno della loro posizione nell’Attività 3, di modo che essi possano vedere che la versione integrale comprende anche la visione avversaria e che quindi ogni articolo, se considerato per intero, potrebbe servire ad entrambi i gruppi. Gli studenti sono stati quindi incorag- giati a riflettere e discutere su come gli avversari avrebbe potuto usare il medesimo
55Traduzione dall’inglese ad opera di chi scrive.
56Kuhn dice "after different pairings" (Kuhn, 2005, p. 157), lasciando supporre che il lavoro a coppie abbia previsto che la composizione delle coppie cambiasse, ossia che uno studente A abbia lavorato un po’ con uno studente B e poi con uno studente C, ecc.
materiale e come questo era di aiuto alla visione del gruppo degli oppositori.
Attività 10, Conducting and evaluating Two-Sided Arguments: Kuhn (2005) riporta che per aiutarli a prepararsi ad incontrare gli avversari nello showdown fina- le, l’adulto che guida il gruppo esamina e valuta con l’occhio dell’oppositore quanto prodotto (argomenti, contro-argomentazioni e contro-argomentazioni alle contro- argomentazioni) e un membro del gruppo avversario è chiamato ad entrare nel grup- po per esercitarsi nel confronto dialogico con gli oppositori.
A conclusione del ciclo di attività, infine, e prima del momento della valutazione finale, Kuhn (2005) riporta lo svolgersi dello showdown, le cui regole erano che tutti dovevano parlare almeno una volta, nessuno per più di tre minuti, ogni squadra poteva scegliere l’ordine degli speakers e su richiesta di ogni membro della squadra la stessa poteva riunirsi per conferire.
"Argue with Me"
Anche nella versione del curriculum riportata in Kuhn, Hemberger e Khait (2017) risulta presente una sintesi delle attività del curriculum e dei relativi obiettivi cognitivi:
Generating Reasons
Goals: Reasons underlie opinions. Different reasons exist for the same opinion. Elaborating reasons
Goal: Good reasons support opinions. Evaluating reasons
Goal: Some reasons are better then others. Developing reasons into an argument
Goal: Reasons connect to one another and are building blocks of argument. Examining and evaluating opponents’ reasons
Goal: Opponents have reasons too.
Generating counterarguments to others’ reasons Goal: Reasons can be countered.
Generating rebuttals to others’ counterarguments Goal: Counters to reasons can be rebutted.
Supporting [and weakening] arguments with evidence Goal: Evidence can strengthen claims. It can also weaken claims.
Contemplating mixed evidence
Goal: The same evidence can be used to support or weaken different claims. The same claim can be supported or weakened by different pieces of evidence.
Conducting and evaluating two-sided arguments
Goal: Opposing positions must be weighed in a framework of alternatives and evi- dence.
Constructing and individual argument
Goal: An individual argument can be constructed from a dialogic argument. (Kuhn, Hemberger & Khait, 2017, Table 2.157)
Come si può notare le attività ed i relativi obiettivi cognitivi rimangono più o me- no gli stessi della versione di Kuhn (2005), il principale mutamento riguarda forse 57La versione del testo di riferimento è quella elettronica e la pagina precisa apparentemente non risulta indicata. Inoltre, è necessario notare che il layout dell’elenco nel testo è leggermente differente, in quanto l’elenco compare rappresentato in tabella.
l’ampliamento e lo spostamento nell’elenco dell’attività sulle evidenze e l’aggiunta di quella sulla scrittura del testo58. A differenza della versione del curriculum pre- sente in Kuhn (2005), tuttavia, le autrici sottolineano che l’ordine della progressione non è stringente e che gli studenti non sono tenuti a raggiungere un obiettivo prima di poter passare al seguente. Questa differente impostazione si riflette anche nella scansione del lavoro in sessioni, organizzato come segue59:
Fase di Pre-Game, Developing Reasons into an Argument, Sessione 1 e 2: Kuhn, Hemberger e Khait (2017) spiegano che in questa fase, denominata di pre-game, gli studenti sono assegnati alla loro squadra pro o contro, a seconda della posizione presa sulla questione proposta; a seguito della formazione delle squadre, gli studenti lavorano in piccoli gruppi per generare, sviluppare e condividere, discuten- dole fra loro, le ragioni che possono essere usate per sostenere la loro posizione sulla questione; sono quindi incoraggiati ad esaminare, valutare ed eventualmente modi- ficare quanto prodotto e, a partire dal secondo anno di implementazione del ciclo di attività, lavorare sulle evidenze da utilizzare in riferimento alle ragioni portate60.
Nello specifico, gli studenti lavorano in piccoli gruppi e ad ogni studente viene richiesto di scrivere la sua ragione più importante su un biglietto61, che viene poi passato al compagno alla sua sinistra, al quale viene quindi chiesto di produrre una versione più semplice e comprensibile della ragione del compagno da sottoporre al giudizio del compagno medesimo e di tutto il gruppo. Le autrici suggeriscono di procedere con questo lavoro per tutte le ragioni portate dagli studenti e ogni volta che si è deciso per una versione della ragione considerata confrontare questa con le ragioni già prodotte per vedere se sono presenti duplicati e nel caso tenere la ver- sione più chiara. Questo lavoro è chiaramente collegato ai processi di comprensione e chiarimento del significato delle ragioni in gioco già incoraggiati nell’Attività 1 menzionata in Kuhn (2005) - anche qui i coach incoraggiano gli studenti a mettere sul tavolo le loro ragioni e ad interrogarsi e riflettere assieme sulle loro somiglianze e differenze - ma risulta più proceduralizzato che in Kuhn (2005). Le autrici sugge- riscono poi come opzionale a conclusione della sessione 1, e dipendente dal tempo 58In realtà, l’utilizzo delle evidenze per indebolire la posizione altrui, qui esplicitamente men- zionato fra gli obiettivi, potrebbe essere forse considerato un obiettivo in parte già implicitamente presente anche nella versione del curriculum di Kuhn (2005), in quanto legato alla considerazione del legame fra evidenze e posizione degli oppositori, mentre la questione dell’utilità dell’esercizio argomentativo-dialogico anche per l’argomentazione individuale scritta parrebbe presente in quan- to questo testo parrebbe più interessato allo sviluppo delle abilità di scrittura degli studenti di Kuhn (2005).
59Quanto segue è una sintesi ricostruttiva di quanto riportato nel Capitolo 3 del testo di riferi- mento, in alcuni passaggi molto fedele, quasi letterale, ma comunque non esaustiva di un percorso che prevede anche più suggerimenti per attività alternative e opzionali. Bisogna notare, inoltre, che le autrici sottolineano anche, proprio all’inizio di tale capitolo, che la sequenza ora descritta non è da considerarsi come vincolante, bensì orientativa per il lavoro in classe di insegnanti ed educatori, che sono liberi di modificare quanto proposto al fine di implementare una versione del curriculum più adatta alla loro specifica situazione, ai loro obiettivi di lavoro, ai loro stili e alle loro preferenze (Kuhn, Hemberger & Khait, 2017, Cap. 3).
60Le autrici presuppongono infatti un lavoro su più anni, in cui il medesimo ciclo di attività venga svolto su più temi, anche più di un ciclo nello stesso anno scolastico.
61In realtà successivamente nel testo le autrici sembrano suggerire che nel foglietto possano essere presenti più ragioni.
a disposizione, il riunirsi nel whole team per confrontarsi sulle ragioni prodotte e