Capitolo 1 L’educazione dell’infanzia in Cina: cenni storici
1. Il metodo trascrittivo per l'analisi della giornata alla scuola dell'infanzia
La ricerca empirica svolta in alcune scuole dell'infanzia di Shanghai in Cina ha l'obiettivo di individuare il modello educativo della scuola dell'infanzia di Shanghai e le buone pratiche di cura dei bambini e delle bambine. A tal fine, vengono considerati i fattori connessi all’individuazione: a) del modello educativo; b) del pattern educativo informale o modelli di pedagogia latente; c) delle buone pratiche. Col termine «modello», secondo Giovanni Maria Bertin,
“ordinariamente inteso come una rappresentazione semplificata o analogica dei fenomeni, a scopo euristico o didattico, si intende lo schema concettuale secondo cui possono essere connessi ed ordinati i vari aspetti della vita educativa in rapporto ad un principio teleologico che ne assicuri coerenza ed organicità; […] Il concetto di «modello» nel senso da noi indicato offre alla ricerca il principio metodologico valido sia ad intendere la realtà educativa nelle forme in cui essa tende ad individuarsi, sia a promuoverne lo sviluppo”132.
Nella scuola dell'infanzia non sempre però c'è coerenza tra programmazione e azione educativa, tra gli elementi teleologici e metodologici, poiché nel processo educativo, oltre alla mera programmazione delle attività didattiche che include alcune componenti dell'organizzazione formativa riscontrabile in diversi documenti nazionali, coesistono differenti variabili ambientali e sociali che possono esercitare un'influenza, in un modo implicito e inevitabile, sulla qualità della scuola dell'infanzia. Al riguardo, scrive Egle Becchi:
“Esistono, insomma, nell'interazione educativa della scuola, uno o più metodi rigorosi perché corretti da una supervisione scientifica e, accanto a questi, altre e plurime procedure, talora anche affini per origine e intenti a quelle scientificamente revisionate, ma utilizzate senza preoccupazione di attendibilità, in modo informale, flessibile, improvvisato”133.
In altre parole, come sostiene Anna Bondioli,
“accanto a una pedagogia razionale, consapevole delle proprie scelte, esplicita nell'individuare finalità e mezzi per raggiungerle, coesiste una più estesa, diffusa e multiforme pedagogia implicita, non tanto imputabile all'improvvisazione o al caso, quanto all'accettazione acritica di pratiche abitudinarie, setting precostituiti, modalità
132 Giovanni Maria Bertin, Educazione alla ragione, Roma, Armando, 1970, p. 77.
operative usuali”134.
Tale pedagogia, continua la studiosa, è “iscritta nella disposizione degli ambienti e degli arredi, nella sequenza delle situazioni offerte, nelle 'norme' indiscusse che regolano la vita quotidiana è 'latente', […], nella misura in cui, pur avendo una forte ricaduta in senso educativo, non è soggetta a deliberazione cosciente”135. Tale asserzione è in linea con la ricerca “ecologica” che “attribuisce
l'ambiente, inteso non solo in senso fisico ma anche e, soprattutto, sociale, influenza sul comportamento dell'individuo”136, poiché, secondo Urie Bronfenbrenner, psicologo statunitense
conosciuto per il modello ecologico, scrive:
“Lo sviluppo umano è il processo attraverso il quale l'individuo che cresce acquisisce una concezione dell'ambiente ecologico più estesa, differenziata e valida, e diventa motivato e capace di impegnarsi in attività che lo portano a scoprire le caratteristiche di quell'ambiente, e ad accettarlo o ristrutturarlo, a livelli di complessità che sono analoghi o maggiori, sia nella forma che nel contenuto”137.
In tale prospettiva, l'ambiente dello sviluppo di un bambino va inteso in un ambiente ecologico che è esteso, differenziato e valido. Non solo la famiglia e la scuola, ma anche il quartiere e la società, in cui vive un bambino, possono contribuire alla sua crescita. Quindi, la concezione dello sviluppo proposta da Bronfenbrenner implica, secondo Antonio Gariboldi,
“sul piano dei processi di insegnamento-apprendimento, una maggiore considerazione delle componenti ambientali e sociali, la valorizzazione delle modalità di autoregolazione e auto-organizzazione cognitiva e socio- affettiva del bambino e una più attenta riflessione sui possibili legami tra gli aseptti formali e informali del processo educativo”138.
Nella scuola dell'infanzia, in genere, l'azione educativa dell'insegnante segue un curricolo che va esplicitato in diversi documenti nazionali, quali le Indicazioni del curricolo per la scuola
dell'infanzia, il Piano di offerta formativa, la programmazione della scuola e la progettazione della
sezione. Accanto un curricolo esplicito coesiste però un curricolo implicito e informale che, secondo Taojun Shi, studioso cinese, si caratterizza per essere “latente, imprevedibile, multiforme e
134 Anna Bondioli, Uno strumento per l'analisi della giornata alla scuola materna, in Gli insegnamenti pedagogici del
dipartimento di filosofia dell'università di Pavia (a cura di), La giornata educativa nella scuola dell'infanzia, Bergamo, Junior, 1993, p. 2.
135 Ibid.
136 Ivi, p. 5.
137 Urie Bronfenbrenner, cit. in Antonio Gariboldi, Valutare il curricolo implicito nella scuola dell'infanzia, Azzano San
Paolo, Junior, 2007, p. 11.
inconsapevole”139. Per garantire la qualità della scuola dell'infanzia, non deve essere sottovalutato il
curricolo implicito, anzi secondo Giuliano Franceschini e Bianca Piaggesi,
“la didattica o curricolo esplicito, necessariamente basata sul gioco, l'esplorazione e la ricerca, la vita di relazione ecc., non esaurisce la complessità educativa e metodologica della scuola dell'infanzia, al contrario, assume significato solo se coerentemente inclusa nella organizzazione della scuola, o curricolo implicito”140.
Mi chiedo se sia possibile individuare quegli elementi che costruiscono il curricolo implicito, dato che sono invisibili e non specificati nel processo educativo? Come sostiene Basil Bernstein, “la differenza di fondo tra pedagogie visibili e invisibili sta nel modo in cui i criteri vengono trasmessi e nel grado di specificità dei criteri stessi: quanto più il modo di trasmissione è implicito e i criteri diffusi, tanto più invisibile sarà la pedagogia, [...]”141. Tuttavia, secondo Taojun Shi, si possono
individuare quegli aspetti, interconnessi tra di loro, che sono:
a. lo spazio ( sul piano materiale) che include l'architettura della scuola dell'infanzia (lo stile, la grandezza, l'arredamento, la posizione, ecc.), il verde e la costruzione della spazio differenziato (la grandezza, la luce, il colore, i materiali, la libreria, ecc.); b. il sistema (sul piano organizzativo) che comprende il contenuto d'insegnamento- apprendimento, la valutazione e la modalità di gestione dell'educazione; c. l'aspetto psicologico (sul piano culturale) che indica il linguaggio educativo, l'atteggiamento e la prospettiva da parte dell'insegnante, la psicologia di azione e la relazione tra insegnante e alunno142.
In altre parole, un curricolo implicito può essere costruito, secondo Antonio Gariboldi, “da costanti che definiscono l'ambiente di apprendimento e lo rendono specifico e immediatamente riconoscibile”143, quali “lo spazio, il tempo, la documentazione, lo stile educativo e la
partecipazione”144.
In tale prospettiva, è molto pertinente applicare lo strumento trascrittivo presentato nel volume La
giornata educativa nella scuola dell'infanzia, poiché è uno strumento per analizzare e riflettere sul
modello di pedagogia latente.
Allora come lo applichiamo per fare osservazione nella scuola dell'infanzia? Cosa osserviamo? Anna Bondioli considera la giornata scolastica una sorta di rappresentazione teatrale: come tale, essa ha “luogo su una scena che è recitata da un cast di attori che, nei ruoli specifici, agiscono nella
139 Juntao Shi, Xueqian jiaoyu kechenglun, Beijing, Beijing shifan daxue chubanshe, 2014, pp. 176-177. 140 Giuliano Franceschini, Bianca Piaggesi, cit. in Antonio Gariboldi, Valutare il curricolo implicito, cit., p. 14.
141 Basil Bernstein, Classe e pedagogie: visibili e invisibili, in Egle Becchi (a cura di) Il bambino sociale.
Privatizzazione e deprivatizzazione dell'infanzia, Milano, Feltrinelli, 1979, p. 193.
142 Juntao Shi, Xueqian jiaoyu, cit., p. 177.
143 Antonio Gariboldi, Valutare il curricolo implicito, cit., p. 1. 144 Cfr. Ibid.
scena, sotto la guida di un regista”145. Inoltre, uno spettacolo teatrale “ha un inizio, una fine, e uno
svolgimento temporale scandito in tempi e atti; questi ultimi a loro volta caratterizzati dalla successione di diversi episodi”146. Con l'utilizzo della metafora teatrale, si sono individuati come
elementi caratterizzanti l'episodio le seguenti dimensioni: lo spazio, i partecipanti, le attività, i raggruppamenti o modalità sociali di svolgimento dell'attività, le modalità di gestione (le modalità cioè più o meno vincolanti, con cui il regista guida la rappresentazione degli attori), la durata (certi episodi sono lunghi, altri brevi), la posizione nella sequenza temporale (un episodio si colloca nel primo o nel secondo tempo, prima o dopo un certo avvenimento).
Se collochiamo questi elementi teatrali nella scuola dell'infanzia, lo spazio diventa sezione, o bagno o giardino o corridoio o dormitorio, ecc., mentre i partecipanti possono essere i bambini da soli, i bambini più un insegnante, i bambini più la collaboratrice e i genitori ecc. Le azioni possono essere varie, ad esempio, l'attività motoria, arte e attività grafico-pittoriche, musica, danza, manipolazione, gioco simbolico, ecc. Per quanto riguarda i raggruppamenti o modalità sociali di svolgimento
dell'attività, i bambini si raggruppano liberamente e in maniera spontanea nel gioco libero, vengono
suddivisi dall'insegnante in piccoli gruppi per l'attività svolta in diversi “angoli” oppure lavorano in gruppo quando cantano una canzone insieme. Infine la modalità di gestione riguarda l'organizzazione complessa della scena e compete all'insegnante. Scrive Anna Bondioli: “essa indica da una parte il grado di partecipazione dell'insegnante all'evento educativo e, dall'altra, il grado di libertà decisionale e organizzativa concesso ai bambini”147. In tale prospettiva, “l'evento può essere
diretto dall'adulto il quale sceglie le attività da compiervi, oppure gestito autonomamente dai bambini, i quali possono, con un certo di libertà, decidere quali attività intraprendere”148. Un'altra
modalità di gestione può essere quella intermedia che si caratterizza per il fatto che “l'insegnante vi interviene predisponendo materiali, fornendo consegne per le attività o aiutando materialmente i bambini in caso di bisogno ma senza guidarne direttamente l'attività”149.
Avendo conoscenze su che cosa osserviamo, abbiamo bisogno di capire in che modo effettuiamo le osservazioni. Per poter ricostruire gli aspetti descritti più sopra, secondo la stessa Bondioli, occorrerebbe utilizzare il metodo trascrittivo “carta e matita”, al fine di cogliere gli avvenimenti nel corso di una giornata. Il che consente di individuare la fisionomia della giornata tipo, che “possiede una sua caratteristica, un'ossatura, costituita da una serie di scansioni che si ripetono regolarmente”. L'osservazione di una giornata nella scuola dell'infanzia può consentire di ricostruire quegli aspetti che, pur sfuggendo alla progettazione cosciente, intervengono pesantemente a determinare la valenza educativa degli eventi nelle istituzioni per l'infanzia.
145 Anna Bondioli, Uno strumento per l'analisi, cit., p. 5 146 Ibid.
147 Ivi, p. 7. 148 Ibid.
Anche se non appare chiaro quanto debba durare l'osservazione, per cogliere le forme di pedagogia latenti di un ambiente educativo, sempre secondo Anna Bondioli, “occorrerebbero osservazioni protratte nel tempo del setting da analizzare, dato il carattere di costanza e di regolarità degli elementi che ne costituiscono il pattern; oppure andrebbero effettuati dei “carotaggi” ripetuti per cogliere gli elementi strutturali e invarianti”150. Con altre parole, scrive Antonio Gariboldi:
“Analizzare e riflettere sui modelli di pedagogia latente significa allora ricostruire quell'insieme di assetti organizzativi e metodologici costanti e regolari - la strutturazione e modalità dello spazio, la scansione ritmica delle situazioni quotidiane, le forme di gestione del coinvolgimento infantile, ecc. - che connotano e diversificano le singole realtà educative”151.
Per tale motivo, il periodo dell'osservazione effettuata in tre scuole dell'infanzia è durato circa due mesi: tra il novembre del 2014 e il gennaio del 2015. Nella scuola dell'infanzia Yiyi ho passato più tempo a fare osservazioni, poiché era la prima scuola dell'infanzia osservata e perché ho anche filmato con l'iPad molte scene che servivano per realizzare il documentario che narra una giornata educativa tipo della scuola dell'infanzia. Prima di utilizzare l'iPad, la natura dell'osservazione si presenta come indipendente, naturalistica e narrativa152: il ricercatore non ha nessuna mediazione,
nessun filtro del documento di archivio, ma provvede a raccogliere direttamente i dati del soggetto nel suo ambiente naturale, mantenendo le distanze dal gruppo osservato per non diventare intrusivo; i dati raccolti “assumono forme discorsive che riescono meglio rendere conto della varietà e complessità del contesto e dei fenomeni che vengono osservati”153. In effetti, mi sedevo in un
angolino a osservare e a scrivere cercando di essere il più possibile invisibile.
Dopo un periodo di osservazione con il metodo “carta-matita”, nella scuola dell'infanzia Yiyi ho voluto utilizzare l'iPad per documentare gli avvenimenti peculiari della giornata educativa tipo della sezione osservata. Delle caratteristiche di tale metodologia, si parlerà nella parte terza della tesi.