Capitolo 1 L’educazione dell’infanzia in Cina: cenni storici
2. La storia della riforma curricolare della scuola dell'infanzia di Shanghai
Essendo una città metropolitana e il centro economico e finanziario della Cina, Shanghai è una delle poche città in cui si sono mantenute le scuole dell'infanzia pubbliche. Approfittando del calo della natalità negli anni '90, il municipio di Shanghai ha risolto abbastanza velocemente il problema
150 Ivi, p. 5.
151 Antonio Gariboldi, Valutare il curricolo implicito, cit., p. 18.
152 Cfr. Cristina Coggi, Paola Ricchiardi, Progettare la ricerca empirica in educazione, Roma, Carocci, 2005, pp. 103-
105.
dell'insufficienza dei posti offerti alle famiglie attraverso l'ottimizzazione delle risorse degli insegnanti e delle scuole dell'infanzia e l'emanazione delle politiche relative alle riforme sull'apertura della scuola dell'infanzia e della sua gestione.154 La potenza economica diviene in
genere il sostegno dell'applicazione della politica. Jimei Li, professoressa dell'Università normale della Cina orientale, quando parla delle ragioni per cui sono state mantenute le scuole dell'infanzia a Shanghai, dice: “negli anni '80 e '90 quando si attuava in Cina la politica dell'economia di mercato, tante scuole dell'infanzia pubbliche sono diventate private e/o convenzionate a causa della mancanza di finanze pubbliche, mentre il municipio di Shanghai è riuscito a mantenerle pubbliche grazie allo sviluppo economico locale.” Infatti, a Shanghai circa il 67% delle scuole dell'infanzia sono pubbliche rispetto a circa il 16%in tutta la Cina. Quindi, mentre nelle altre zone della Cina si verifica la spinosa questione di offrire più servizi educativi (3-6) pubblici alle famiglie - anche se con l'accentuazione dell'interesse sull'educazione prescolare e l'alta domanda da parte delle famiglie negli ultimi 10 anni, lo Stato sta cercando delle strategie per offrire più servizi educativi pubblici in grado di accogliere l'utenza potenziale, recuperando una posizione dominante nella gestione della scuola dell'infanzia e superando la propria latitanza e il predominio dei servizi educativi privati, attraverso principalmente l'aumento di investimenti finanziari, soprattutto nelle zone rurali e montagnose, e l'acquisizione di posti nei servizi educativi privati - l'urgenza di Shanghai è invece quella di riflettere sul miglioramento della qualità dei servizi educativi pubblici.
In genere si parla di due fasi di riforme curricolari per la scuola dell'infanzia che si sono succedute a Shanghai: la studiosa Youhua He155, invece suddivide tali riforme in tre periodi dei quali i primi due
appartengono alla prima fase che collochiamo in un periodo che va dal 1988 al 1997. Nel primo periodo che ha avuto inizio alla metà degli anni '80, essendo consapevoli dei problemi esistenti nel curricolo che sottolineava solamente la trasmissione dei saperi, trascurando i rapporti trasversali tra diverse discipline, gli educatori e i pedagogisti cercavano di costruire un curricolo totale che fosse in grado di favorire lo sviluppo integrale della personalità dei bambini e delle bambine; il secondo periodo si è avviato con l'emanazione delle Norme del lavoro nella scuola dell'infanzia156
proclamate nel 1989 dalla Commissione dell'educazione nazionale, sulla base delle quali la Commissione dell'educazione del municipio di Shanghai ha costruito nel 1993 il programma delle riforme curricolari per la scuola dell'infanzia. Tale programma, da un lato, cerca di superare la tendenza a delineare la scuola dell'infanzia allo stesso modo della scuola primaria dove la figura dell'insegnante è dominante e fare lezione è la modalità principale nello sviluppo delle diverse competenze degli alunni; dall'altro si appoggia a una teoria scientifica nello sviluppo delle competenze dei bambini e delle bambine, con la nuova enfasi sui bisogni dei bambini, una nozione
154 Cfr. Youhua He, Tuijing xueqian kecheng gaige cujing xueqian ertong fazhan, in “Xueqian jiaoyu yanjiu”, n.1, 2002. 155 Fa parte della Commissione dell'educazione prescolare del municipio di Shanghai.
progressista emersa negli anni '20, in contrasto con il modello sovietico che mette in risalto la figura dell'insegnante. A causa dell'insufficienza del sostegno teorico e del livello pratico nel tessere il curricolo e la scarsa competenza nell'osservazione e analisi delle azioni dei bambini e delle bambine da parte degli educatori, dopo la prima fase delle riforme curricolari si evidenziava un divario tra la teoria e la pratica. A tale situazione si è aggiunta la richiesta di sviluppare un servizio educativo unico tra 0 e 6; tutto ciò richiedeva una nuova fase di riforme curricolari per la scuola dell'infanzia di Shanghai.157
Si è invece dato inizio alla seconda fase un anno prima dell'emanazione del Programma educativo
prescolare del municipio di Shanghai del 1999 da parte della Commissione dell'educazione
prescolare di Shanghai e la si è conclusa nel 2007. Tale Programma (da applicare in tutti i servizi educativi rivolti ai bambini e alle bambine tra i 2 e i 6 anni) richiama gli orientamenti educativi nazionali, la funzione della città di Shanghai, le regole e le situazioni dell'epoca, oltre che lo sviluppo dell'educazione prescolare158. Nel Programma si stabilisce che il compito dell'educazione
prescolare consiste nell'offrire una base di life-long learning e life-long development per i bambini e le bambine e per usare le parole di Morin riprese da Rousseau “insegnare a vivere”159, monito
attualissimo anche oggi per i bambini e le bambine del ventunesimo secolo perché siano sani e vivaci, curiosi ed esplorativi, coraggiosi e fiduciosi, responsabilizzati, civili e amino stare insieme con gli altri. Inoltre, si dà importanza all'influenza che la convivenza esercita sui bambini e le bambine, mettendo in risalto l'ambiente che favorisce la costruzione dell'attività da parte dei bambini e delle bambine e incoraggiando bambini e bambine a utilizzare le proprie modalità per esprimere i loro sentimenti.
Dopo la proclamazione di tale Programma educativo, alcune scuole dell'infanzia modello del municipio di Shanghai hanno avviato la sperimentazione al fine di mettere in pratica, di attuare il tema centrale di ricerca che si caratterizzava come “l'educazione esplorativa nella scuola dell'infanzia basata sulle tematiche”160, legato al processo di formazione continua e permanente.
Tale sperimentazione pone in risalto la globalità del curricolo che si traduce in pratica educativa con temi provenienti dalle esperienze e dagli interessi manifestati dai bambini e dalle bambine; all'interno di tale approccio si dà importanza all'attività esplorativa da parte dei bambini e delle bambine, nella quale essi imparano a convivere con gli altri e ad esprimersi; non si tende tanto ai risultati dell'attività esplorativa quanto al processo partecipativo attivo e alla creatività dei bambini e delle bambine. Per lo più ci si concentra sul fatto che i bambini e le bambine imparino ad adattarsi alla società e a diventare individui diversi nell'attività dell'apprendimento collettivo che mira, tra
157 Cfr. Youhua He, Tuijin xueqian jiaoyu gaige, cit.
158 Jiaxiong Zhu, Huanglv xiangjian yinxingshu, Shanghai, Shanghai Jiaoyu Chubanshe, 2012, p. 50. 159 Cfr. Edgar Morin. Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l'educazione, Raffaello, Milano, 2015. 160 Jiaxiong, Zhu, Huanglv xiangjian, cit., p. 50.
l'altro ad agevolare la risoluzione creativa e non violenta dei conflitti. Tali attività favoriscono la co- costruzione delle conoscenze, mentre gli insegnanti devono sapere ascoltare i bambini e le bambine e li studiano tramite la comunicazione con i gruppi dei pari, agevolando anche l'espressione di domande e dubbi.161
Non sarebbe difficile trovare una consonanza tra tale sperimentazione presso le diverse scuole modello di Shanghai e alcune idee pedagogiche messe in pratica nella scuola dell'infanzia a Reggio Emilia. Difatti, secondo il professore Jiaxiong Zhu, “il problema che tale sperimentazione prende in considerazione è proprio quello che costituisce lo spirito dell'approccio di Reggio Emilia”162. Mi
sembra pertinente l'osservazione del professore Zhu, poiché sul piano dell'immagine dell'infanzia, si trova una risonanza con quello che Loris Malaguzzi sostiene, cioè “un bambino già al nascere così avido di sentirsi parte del mondo, da utilizzare attivamente una complessa (e non del tutto ancora avvalorata ) rete di capacità e di apprendimento e di organizzare relazioni e mappe di orientamento personale, interpersonale, sociale, cognitivo, affettivo e persino simbolico.”163 Anche nella
sperimentazione, come già detto sopra, i bambini e le bambine sono considerati soggetti attivi che sono capaci di esplorare da soli: tramite l'attività esplorativa, essi tessono la rete della convivenza con l'ambiente che li circonda e quindi possono essere considerati competenti. Ci rifacciamo ancora alle parole di Loris Malaguzzi: “Il bambino apprende interagendo con il suo ambiente trasformando attivamente le sue relazioni con il mondo degli adulti, delle cose, degli eventi e, in forme originali, con i coetanei. In questo senso partecipano alla costruzione di sé e dell'altro di sé.”164 Prima di Loris
Malaguzzi, Maria Montessori ne La mente del bambino (mente assorbente) precisava che i bambini e le bambine scelgono liberamente gli oggetti, attraverso cui manifestano i loro bisogni interiori e naturali e costruiscono se stessi. Inoltre aggiungeva che i bambini e le bambine sono capaci di trasformarsi per adattarsi all'ambiente in modo che esso diventi parte di essi.165 Grazie alla
convivenza, all'attività di apprendimento collettiva, i bambini e le bambine hanno opportunità di imparare a convivere, co-costruire le conoscenze risolvendo i conflitti cognitivi incontrati con gli altri. Al riguardo, Clotilde Pontecorvo sostiene che pensare insieme sia quasi “normale” e non solo possibile ma sia più facile e denomina il fenomeno di ragionamento su un argomento specifico attraverso il contributo di più interlocutori come co-costruzione del ragionamento166, nella quale
insegnante e alunni parlano insieme, secondo particolari modi, “per capire qualche cosa che non è chiara, per scegliere fra interpretazioni diverse, insomma per 'risolvere un problema' sia in senso
161 Ivi, pp. 51-52. 162 Ivi, p. 50.
163 Loris Malaguzzi, Un'immagine dell'infanzia, in “Bambini”, febbraio, 1995, p. 8.
164 Loris Malaguzzi, L'interazione dei bambini se lavorano in piccolo gruppo, in “Bambini”, aprile, 1992, p. 4
165 Cfr. Maria Montessori, La mente del bambino. Mente assorbente, Milano, garzanti, 1953, p. 105.
166 Cfr. Clotilde Pontecorvo, Anna Maria Ajello, Cristina Zucchermaglio, Discutendo si impara. Interazione sociale e
forme come può avvenire in alcuni casi, ad esempio in ambito scientifico, sia in senso debole per arrivare a una condivisione di significati diversi”167. Anche in questo caso Loris Malaguzzi è
d'accordo e ribadisce: “secondo teorie di psicologia sociale le interazioni tra bambini sono sede naturale di conflitti cognitivi e di altri possibili conflitti che investono altre sfere della personalità, creati dal confronto e dalle differenze delle azioni, delle attese, delle idee.”168 Loris Malaguzzi
voleva sottolineare l'interazione dei bambini e delle bambine in piccoli gruppi, nella sperimentazione avvenuta nelle scuole dell'infanzia di Shanghai, invece, il concetto di “convivenza” può comprendere le attività collettive non solo in piccoli gruppi ma anche di tutta la classe; in ogni caso l'idea di socio-costruttivismo è evidente in tutti e due approcci.
Basandosi sulle Linee Guida nazionali, il Programma educativo di Shanghai e i risultati della sperimentazione detta sopra, la Commissione dell'educazione del municipio di Shanghai ha promulgato nel 2001 le Indicazioni del curricolo per la scuola dell'infanzia shanghainese, in base alle quali, si varano le riforme curricolari e si valutano i manuali curricolari rivolti agli insegnanti e le qualità educative della scuola dell'infanzia di Shanghai.
Tale curricolo è caratterizzato dall'impronta democratica della gestione del curricolo, oltre che dalla visione aperta, totale e illuminante del suo contenuto. Difatti le Indicazioni sostengono che bisogna stimolare l'integrazione tra gli insegnanti e i bambini e le bambine. Tali interazioni potrebbero favorire la costruzione di un efficace sistema di funzionamento del curricolo che funge da guida per garantire lo sviluppo personale sia degli allievi che degli insegnanti. Per di più ciascuna scuola dell'infanzia ha una certa libertà di costruire il proprio curricolo in base alle caratteristiche dei bambini e delle bambine e alle situazioni concrete della proprio contesto specifico. Di qui prende spunto l'idea d'apprendimento attraverso la co-costruzione tra l'insegnante e l'alunno. Questa idea è più chiaramente espressa quando nelle Indicazioni si parla dei modi di costruzione del curricolo: non si costruisce solamente con il programma predefinito dagli insegnanti, ma si costruisce insieme con i bambini e le bambine che de-costruiscono il programma predisposto durante l'attività di integrazione con l'ambiente circostante, che può essere lo spazio fisico, gli adulti e i loro pari. È un curricolo che mette al centro i bambini e le bambine, ma non per questo trascura l'importanza della figura dell'insegnante.
Per quanto riguarda la modalità di applicazione del curricolo, si dà importanza alle attività e alle esperienze dirette delle bambine e dei bambini, le quali comprendono tre campi di esperienze: l'esplorazione del mondo, la convivenza e l'espressione e la manifestazione.
Cosa s'intende per esplorazione del mondo da parte dei bambini e delle bambine? È l'integrazione attiva tra l'ambiente e i bambini e le bambine, i quali scoprono le potenzialità del loro corpo; con l'aiuto degli strumenti motori e psicomotori, fanno movimenti in modo agile e sicuro. Inoltre,
167 Ivi, p. 131.
tramite le osservazioni dei fenomeni naturali presenti intorno a loro, i bambini e le bambine si avvicinano alla natura esprimendo le loro opinioni sui “fenomeni” familiari. Alla fine, attraverso il contatto e l'uso degli strumenti, i mezzi dell'apprendimento e la vita quotidiana, i bambini e le bambine conoscono ed esprimono le loro potenzialità e la relazione tra la loro vita e il mondo. Quando si parla di convivenza, si intende che i bambini e le bambine partecipino attivamente all'ambiente preparato da insegnanti. Comunicano attivamente con i loro compagni e i loro insegnanti e partecipano alla costruzione della vita di convivenza acquisendo la propria autonomia e l'abitudine a fare da solo, valorizzando implicitamente il percorso verso l'emancipazione. In più tramite la comunicazione con più persone circostanti, i bambini e le bambine sperimentano l'importanza e la gioia della reciproca comprensione e comunicazione in modo da percepire la relazione tra sé e l'altro, poter ascoltare le opinioni dell'altro, interessarsi dell'altro ed essere empatici nei confronti dell'altro. Tutto ciò ha lo scopo di costruire gradualmente una buona base della personalità dei bambini e delle bambine.
Cosa vogliono dire l'espressione e la manifestazione? Con tali termini si intende dire che i bambini e le bambine, tramite la conoscenza e dei suoni, la visione dei colori, la comprensione dei codici e dei simboli e l'apprendimento di opere letterarie per l'infanzia, la danza, la musica e l'arte, sono chiamati a esprimere e sperimentare in modo plurale, attivo, personale e creativo la conoscenza e i sentimenti provati durante le attività nella convivenza e nell'esplorazione del mondo, assaporando la gioia dell'espressione e della manifestazione.
In che modo si organizzano le attività per raggiungere gli obiettivi richiesti dal curricolo? Anziché dare importanza solo alle attività cognitive, si inserisce il curricolo nell'organizzazione della vita quotidiana. Le Indicazioni specificano i quattro tipi di attività svolte in una giornata tipo: a) l'attività di routine; b) l'attività di motricità; c) l’attività d'apprendimento; d) l'attività ludica. Per l'attività di routine, si intende l'essere autonomo nel mangiare e andare in bagno, sapere proteggersi e relazionarsi con l'altro, conoscere le regole della vita scolastica, ecc..; sono le attività finalizzate a sviluppare le competenze del vivere in modo autonomo e piacevole. L'attività di motricità comprende la ginnastica, i movimenti con gli attrezzi sportivi e gli esercizi fisici spontanei. Tali attività motorie sono finalizzate a migliorare il benessere fisico dei bambini e delle bambini, le loro capacità di regolazione e adattamento all'ambiente. L'attività d'apprendimento fa riferimento a quelle relative a conversazione, matematica, lettura, pittura, musica, lavoro manuale, visita ai musei ecc.; sono attività indirizzate allo stimolo della competenza di esplorazione attiva dei bambini e delle bambine e al miglioramento della loro capacità cognitiva, favorendo la costruzione delle basi dello studio futuro. Infine le attività ludiche sono quelle attività spontanee e libere dei bambini e delle bambine, che possono sviluppare la capacità creativa, immaginativa e collaborativa, stimolando lo sviluppo sano della loro personalità e delle loro emozioni.
Per facilitare e guidare l’organizzazione didattica dell’insegnante della scuola dell’infanzia, la Commissione delle riforme curriculari di Shanghai ha pubblicato diversi volumi di manuali didattici, nei quali si evidenzia l'approccio di integrated theme-based - sulla base degli interessi e delle esperienze quotidiane dei bambini, tante aree del curricolo sono connesse insieme e integrate attorno a un tema - che mette in centro il bambino dell'apprendimento e della vita della scuola dell'infanzia.