Capitolo 1 L’educazione dell’infanzia in Cina: cenni storici
4. Storia dell’introduzione dei pensieri pedagogici di Maria Montessori in Cina
Come si è già detto nel primo capitolo, la pedagogista Hou Zhi è stata la prima ad aver presentato nel 1913 i pensieri pedagogici di Maria Montessori nella “Jiaoyu zazhi” (trodotto in italiano “Rivista di educazione”). Sono dunque passati 103 anni dal primo incontro della Cina con la pedagogia montessoriana. Basandosi sulla suddivisione in 3 periodi del percorso dell'introduzione dei pensieri montessoriani proposta da Zhishen Liang, professoressa dell'Università normale di Pechino ed esperta dell'educazione prescolare, Ping Chen, l'ha suddivisa invece in quattro fasi: “l’introduzione iniziale (1913 - 1948), la sua esclusione totale (1949 - 1977), il ripensamento (1978 - 1989) e infine la sperimentazione sul campo e la sua ampia diffusione in tutta la Cina (dal 1990 a oggi)”215. Il percorso della diffusione dei pensieri montessoriani sul territorio cinese non è stato
lineare, analogicamente a quanto è avvenuto negli Stati Uniti. Difatti anche la storia delle
214 Cfr. Jimei Li, Ba “zhinan” de shishi rongru yiri cit., pp. 237-239.
215 Ping Chen, Mengtaisuoli xueqian jiaoyu sixiang zai zhongguo de yinjing jiqi yingxiang (Introduction and Influences
vicissitudini del movimento pedagogico di Maria Montessori negli Stati Uniti a partire dall'inizio del Novecento potrebbe essere periodizzata: dall'essere abbracciato (dal 1909 – 1916) all'essere abbandonato (dal 1916 – alla seconda guerra mondiale) all'essere accolto di nuovo (dopo la seconda guerra mondiale al 1958) alla sua diffusione ma con una visione critica (dal 1958 ad oggi).216
Come già scritto nel primo capitolo, l'introduzione del pensiero di Maria Montessori in Cina nella prima metà del Novecento era legata ai cambiamenti sociali e a una serie di riforme avvenute nell'ambito prescolastico, ma oltre a queste due elementi, secondo Ping Chen, c'entrava anche il fatto che il metodo montessoriano era diffuso e conosciuto in quasi tutto il mondo da quando Maria Montessori aveva pubblicato Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all'educazione
infantile nelle Case dei Bambini nel 1909, libro poi tradotto in seguito in più di 20 lingue
straniere217. Quindi si collegava a un contesto internazionale molto favorevole alla sua diffusione.
Per esempio, se riprendiamo l'esempio degli Stati Uniti, come scrive la professoressa Leshan Lu, “nel 1916, negli Stati Uniti c'erano 189 scuole montessoriane con certificazione, oltre alle 2000 scuole e più che hanno utilizzato Maria Montessori come nome della scuola o che adottavano il metodo Montessori”218. Oltre alla diffusione nei paesi occidentali, Maria Montessori arrivò in India
nel 1939 riuscendo a introdurre il suo metodo nelle scuole indiane sulla base della cultura locale. Tutti questi avvenimenti hanno favorito l'introduzione iniziale dei pensieri pedagogici di Maria Montessori in Cina.
Tuttavia, come già detto nel primo capitolo, l'introduzione del modello educativo sovietico dopo la fondazione della Repubblica Popolare Cinese del 1949 ha fatto sì che gli altri modelli educativi, soprattutto quelli dell'Occidente, fossero visti come prodotti delle culture borghesi occidentali, che non potevano co-esistere in un Paese comunista di quell'epoca, cosa che può invece succedere oggi. Addirittura, nel 1955 l'Università Normale di Pechino ha pubblicato un libro dal titolo Maria
Montessori al servizio dell'imperialismo americano219. I pregiudizi, le distorsioni e le critiche infondate non favorirono la conoscenza autentica dei pensieri di Maria Montessori. Inoltre i dieci anni della Rivoluzione culturale hanno procurato danni gravi nello sviluppo dell'educazione prescolare. Nella seconda fase, quindi, in Cina si esclude totalmente il pensiero di Maria Montessori.
Nella fase del ripensamento, l'atteggiamento nei confronti del pensiero di Maria Montessori è divergente: c'è chi la valorizza, come Fucheng Cao, Wuyun Yang, Weicheng Zhang e Leshan Lu. I primi tre presentano in diversi volumi Maria Montessori come uno dei pedagogisti più famosi nel
216 Cfr. Leshan Lu, Lu Leshan Wenji, Bejing, Beijing Shifan daxue chubanshe, 2002, pp. 219-230. 217 Cfr. Ping Chen, Mengtaisuoli xueqian jiaoyu, cit., p. 3.
218 Leshan Lu, Lu leshan wenji, cit., p. 220.
mondo, mentre Leshan Lu, l'esperta del pensiero montessoriano, invita a valutare in modo oggettivo e non parziale la pedagogia Montessori.220 Al riguardo, scrive un articolo che si intitola “Valutare in
un modo oggettivo e globale la pedagogia Montessori”221, nel quale elenca alcune critiche verso il
metodo Montessori ma nello stesso tempo, di seguito alle critiche, presenta anche le spiegazioni e ragioni che offre Maria Montessori. Sono osservazioni valide anche oggi: mi limito a citarne alcune. Ad esempio, sui problemi di libertà e di disciplina, scrive la professoressa Lu: “Come comprendiamo quanto detto da Maria Montessori:la libertà del bambino non significa che può fare tutto quello che vuole? Prima di tutto, il bambino ha libertà di scegliere. Nella decisione della scelta, il bambino sperimenta la libertà e l'iniziativa, ma la scelta è limitata; ad esempio, il bambino può scegliere liberamente i materiali, ma solamente quelli esposti nell'aula. Se ha scelto di fare una cosa, non può rinunciarci in un modo arbitrario.”222 Un'altra osservazione significativa riguarda la
comprensione dell'asserzione di Maria Montessori che riguarda il rapporto tra la disciplina e la libertà: sulla base della libertà si forma la disciplina. Secondo Maria Montessori, la conoscenza e la comprensione di una cosa sono le premesse della libertà e della disciplina. Grazie alla conoscenza e comprensione delle regole, il bambino tende facilmente ad accettarle ed esercitarle.223 C'è invece
chi, come Jueyi Xie, Youhua Qiao e Binwen Luo, continua ad assumere un atteggiamento simile a quello degli anni '50, ritenendo che il pensiero di Montessori favorisca la formazione delle culture borghesi occidentali. Per esempio, Binwen Luo, nella Storia della pedagogia dell'estero, scrive che il metodo Montessori serve all'imperialismo e, dato che era diffuso prima della Nuova Cina (prima del 1949), bisogna eliminare gli aspetti velenosi insiti nella pedagogia Montessori. 224
L'ulteriore apertura e le riforme sul piano economico comportano anche una crescita degli scambi culturali. A partire dagli anni '90, sono state pubblicate in cinese più opere di Maria Montessori, per esempio, La mente del bambino:mente assorbente, Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato
all'educazione infantile nelle Case dei Bambini, ecc.. Tuttavia, tra i tanti studiosi cinesi che si
occupano di Maria Montessori, mi sembra che la più importante e influente sia Liyan Huo, professore del Dipartimento di Scienze della formazione dell'Università Normale di Pechino, che, 20 anni fa nella sua tesi di dottorato, tentava di tracciare il profilo del metodo scientifico e costruire la struttura di base della teoria pedagogica di Maria Montessori partendo dai suoi obiettivi, dal contenuto e dalla metodologia, poiché molti studi su Maria Montessori e traduzioni delle sue teorie pedagogiche esistenti non seguivano un sistema che potesse formare nei lettori una conoscenza teoretica sistematica delle teorie pedagogiche di Maria Montessori. Inoltre, in seguito ha pubblicato diversi saggi su riviste scientifiche cinesi quali L'idea incerta sull'immagino del bambino di Maria
220 Cfr. Ibid.
221 Va raccolto in Leshan Lu, Leshan u Wenji, cit. 222 Leshan Lu, Lu Leshan Wenji, cit., p. 259. 223 Ibid.
Montessori del 2000 e Come la Cina deve trarre la lezione da Maria Montessori del 2001. Oltre
alla ricerca teoretica, durante il percorso di dottorato, nel 1994, la stessa studiosa ha avviato la ricerca sul campo scegliendo due scuole dell'infanzia di Pechino per iniziare la sperimentazione dell'educazione Montessori; da qui si è alzato il sipario sull'applicazione dei pensieri pedagogici di Maria Montessori nell'educazione prescolare della Cina. 225 Gli altri due movimenti significativi
consistono nell'avvio del Progetto di formazione dell'insegnante montessoriano cinese e nello svolgimento del seminario “L'educazione Montessori in Cina” avvenuti a Pechino nel 1998. Tale seminario aveva l'obiettivo di guidare gli insegnanti a collegare il metodo Montessori alle caratteristiche locali e di aiutarli ad alzare il livello di applicazione del metodo. Tuttavia, la divulgazione del metodo Montessori si è realizzata nella scuola dell'infanzia cinese grazie alla ricerca condotta nel 1999 dalla professoressa Zhishen Liang sul tema “Maria Montessori in Cina”, come uno dei sotto-temi di “Educazione scientifica: esplorare la potenzialità dei bambini e degli adolescenti” del quale è responsabile il Centro di ricerca sull'educazione Montessori di Pechino. Tale ricerca ha coinvolto 10 province e 22 scuole dell'infanzia cinesi. Tuttavia non basta che l'educazione Montessori sia conosciuta nella scuola dell'infanzia, poiché per garantire una buona qualità dell'educazione per i bambini e le bambine, ci vuole anche la collaborazione da parte dei loro genitori. L'apertura del Centro di ricerca sull'educazione della Casa dei bambini a Pechino nel 2002 ha dunque l'obiettivo di divulgare ai genitori e agli educatori della scuola prescolare cinesi il metodo scientifico di cura e i pensieri pedagogici di Montessori, oltre a ciò organizza anche seminari sull'educazione Montessori, pubblica la rivista L'educazione Montessori e alcuni libri, oltre a fare ricerca sui materiali localizzati.226 Grazie agli impegni di divulgazione, in tre anni, dal 1999 al
2002, sono aumentate di circa 50 volte le scuole dell'infanzia Montessori od orientate a tale metodo: da 22 scuole a più di 1000 in 20 province della Cina.
Non c'è dubbio che l'importazione di un pensiero pedagogico estero non è mai stata una strategia che riguardi solo l'ambito educativo, ma di solito ha a che fare con lo sviluppo, i cambiamenti e l'evoluzione sul piano economico, politico e socio-culturale, anzi il cambiamento del primo potrebbe essere considerato il frutto delle riforme del secondo. Come tutti i pensieri che provengono dall’estero, per poter essere diffusi e accolti in un altro paese, devono essere localizzati e adattati alla cultura locale. Secondo lo studioso Wang Yaoyou, ci sono almeno tre ragioni basilari per cui Maria Montessori diventa un fenomeno di moda popolare:
a) con le riforme e le aperture degli anni ‘90, la struttura della famiglia, della società e dell’educazione è cambiata molto; con lo sviluppo economico, grazie anche alle Regole della
gestione della scuola dell’infanzia promulgata dalla Commissione dell’Educazione Nazionale nel
225 Ping Chen, Mengtaisuoli xueqian jiaoyu, cit., p. 23. 226 Cfr. Ibid.
1989 che incoraggiano gli enti non pubblici a investire sulla prima infanzia, sono state costruite le scuole dell’infanzia private, in cui sono stati adottati diversi modelli educativi. Il metodo montessoriano risulta essere quello più seguito per via della sua scientificità e della sua apparente facile applicazione sul campo;
b) nel 2001, il Ministero della pubblica istruzione ha emanato la versione di prova del Programma
guida dell’educazione nella scuola dell’infanzia, nel quale richiede che la scuola dell’infanzia
provveda ai bambini un ambiente preparato e sano, sottolineandone l'importanza, che, in quanto risorsa pedagogica, favorisca lo sviluppo dei bambini e richieda il rispetto dei diritti e delle personalità dei bambini da parte degli adulti, asserzioni che hanno creato un punto positivo per la diffusione del metodo montessoriano in Cina;
c) c'è una accentuata coerenza tra i pensieri di Maria Montessori e la cultura tradizionale cinese: per esempio, anche la tradizione cinese tiene molto all’influenza dell’ambiente sullo sviluppo dell’individuo; una famosa storia racconta che la madre di Mencio, per trovare un ambiente favorevole alla crescita del figlio, fece appositamente trasloco per tre volte e alla fine scelse una famiglia di intellettuali come vicini di casa. Oltre a questo, con la diffusione e la divulgazione del metodo, molti genitori e insegnanti percepivano una loro affinità con l'educazione Montessori.227
Le due prime ragioni sono legate ai cambiamenti sul piano economico e politico mentre la terza ha a che fare con la coerenza tra i pensieri pedagogici cinesi e quelli di Maria Montessori, cosa che indubbiamente favorisce l'introduzione dell'educazione Montessori in Cina. Secondo Wen Liu e Hongxia Lin, alcuni pensieri pedagogici di Maria Montessori si avvicinano a quelli di Yangming Wang (1472 - 1529), filosofo famoso per l'asserzione dell'unione tra il sapere e l'azione, il quale sosteneva:
1) Xunxiu Jianjing (循序渐进), cioè l'educazione al bambino deve seguire e rispettare il suo livello dello sviluppo e della crescita che è un processo graduale;
2) Yincai Shijiao ( 因 材 施 教 ), ossia il metodo educativo del bambino si deve adattare alla personalità di ogni soggetto, come il medico dà una medicina diversa a seconda dei sintomi;
3) Shifa Xingqu (启发兴趣), vale a dire stimolare gli interessi del bambino lasciandolo crescere liberamente e con gioia senza deprimerlo.228
Oltre a ciò, il rispetto e l'elogio al bambino è presente sia in Laozi ( 老 子 ) sia ne Il segreto
dell'infanzia di Maria Montessori. Nel primo saggio, Laozi sostiene che i santi siano i bambini e se
si vuol mantenere la virtù bisogna tornare allo stato dei neonati che è puro. Mentre ne Il segreto
227 Cfr. Yaoyou Wang, Woguo chuxian mengtaisuolire de yuanyin, in “Shenzhou”, n. 2, 2011, p. 110.
228 Cfr. Wen Liu, Hongxia Lin, mengtaisuoli jiaoyu moshi zhongguohua tansuo, in “Journal of Educational Science of
dell'infanzia, Montessori scrive: “L'uomo è stato costruito dal bambino: costui è il padre
dell'uomo.” Oltre al collegamento culturale, le due studiose rintracciano una congruenza anche tra i seguenti 5 campi di esperienza individuati nelle Indicazioni e i sei rami di coltura nelle Case dei bambini229.
(Nota: ovviamente l'arte, per le due studiose, va intesa come l'educazione musicale e l'educazione all'arte rappresentativa)
Tuttavia, dietro il fenomeno “caldo”, emergono anche problemi che non possono essere trascurati nell'applicazione del metodo Montessori alle pratiche educative cinesi. Liyan Huo e Xiaotian Qi ci invitano a notare i tre aspetti problematici presenti nell'introduzione del metodo in ambito educativo prescolare. Innanzitutto, se da un lato l'educazione Montessori trova un terreno fertile nella Cina del 21° secolo perché dare importanza all'educazione infantile è un tema conosciuto e condiviso da tutte e due le parti; dall'altro l'aumento rilevante dell'apertura di sezioni montessoriane è spesso legato anche agli interessi economici che implicano, perché dato l'alto costo dei materiali e la formazione aggiuntiva dell'insegnante, le sezioni montessoriane chiedono maggiori contribuiti ai genitori. Tuttavia, le grande quantità di sezioni montessoriane richiede una eguale quantità di insegnanti montessoriani e non è che per diventare insegnante montessoriano basti un giorno. E ciò comporta il secondo e il terzo aspetto problematico, cioè il formalismo e la mancanza di insegnanti che conoscano veramente le sostanze nutritive dell'educazione Montessori.230 Con il formalismo, gli
insegnanti trascurano il principio pedagogico insito nei materiali durante la pratica seguendo in modo meccanico l'ordine della dimostrazione dei materiali montessoriani. E in questo caso, i materiali diventano il centro dell'educazione mentre i bambini e le bambini divengono gli “schiavi” e le “schiave” dei materiali sotto la guida dell'insegnante.231 Difatti, tale modalità dell'applicazione
del metodo Montessori è proprio il contrario di ciò che sosteneva Maria Montessori quando parlava della differenza profonda tra il suo metodo e le «lezioni oggettive» dei vecchi metodi, ossia
229 Ivi, p. 41.
230 Cfr. Liyan Huo, Xiaotian Qi, Dangqian woguo jiejian mengtaisuoli jiaoyufa de zhuyao wuqu, guanjian wenti yu
jiben silu, in “Youer jiaoyu (Jiaoyu kexue) [Early Childhood Education (Educational Sciences)]”, 2008, n.2, p.2.
231 Ibid.
Salute Linguaggio Scienze Arte
Vita
pratica Educazione sensoriale Matematica Scienze Linguaggio Arte
“«gli oggetti» non sono un aiuto per la maestra che deve spiegare, cioè non sono «mezzi didattici». Ma sono un aiuto al bambino il quale li sceglie, se ne appropria, li usa, e secondo le proprie tendenze e bisogni, secondo l'impulso dell'interesse. Così gli oggetti diventano «mezzi di sviluppo». Gli oggetti e non l'insegnamento della maestra sono la cosa principale: ed essendo il bambino che li usa, egli, il bambino è l'entità attiva e non la maestra.”232
Dopo alcune righe, continuava a scrivere:
“Volendo assumere il suo principale compito nella pratica della scuola, si può accennarlo così: la maestra deve spiegare l'uso del materiale. Essa è principalmente un punto di collegamento tra il materiale (gli oggetti) e il bambino. Compito semplice, modesto e pur delicato assai più di quando, nelle vecchie scuole, il materiale era invece un semplice punto d'aiuto alla corrispondenza intellettuale tra la maestra che deve trasmettere le sue idee e il bambino che deve riceverle. ”233
Oltre a ciò, il formalismo comporta anche il fatto che tante scuole dell'infanzia si chiamano Case
dei bambini a condizione che abbiano i materiali, trascurando la formazione dell'insegnante.
Tuttavia, il ruolo dell'insegnante è grandemente importante poiché il suo lavoro è quello di una guida. Al riguardo scriveva Maria Montessori: “Il lavoro della nuova maestra è quello di una guida. Essa guida cioè a utilizzare il materiale, a ricercare parole esatte, a facilitare e chiarire ogni lavoro; a impedire perdite di energia, a raddrizzare lo squilibrio eventuale”234.
La scarsa attenzione alla formazione dell'insegnante comporta il fatto che ci siano pochi insegnanti montessoriani di qualità; quindi secondo le stesse autrici cinesi, la mancanza dell'insegnante di qualità è il terzo aspetto problematico nell'introduzione del metodo montessoriano. Tale problema fa però emergere la scarsa chiarezza del ruolo dell'adulto quale lo richiede Maria Montessori. Mentre sulla figura della maestra, la stessa scriveva:
“La maestra tuttavia ha molte e non facili mansioni: la sua cooperazione è tutt'altro che esclusa: ma diventa prudente, delicata e multiforme. Non abbisognano le sue parole, la sua energia, la sua severità, ma quel che occorre è la sapienza occulta nell'osservare, nel servire, nell'accorrere o nel ritirarsi, nel palare o nel tacere, secondo i casi e i bisogni. Esse deve acquistare una agilità morale, che finora non le fu chiesta da nessun altro metodo, fatta di calma, di pazienza, di carità e di umiltà. Le virtù e non le parole sono la sua massima preparazione.”235
Oltre alle idee confuse sul ruolo dell'insegnante, a causa della mancanza di esperienza pratica prima
232 Maria Montessori, La scoperta del bambino, cit., pp. 164-165. 233 Ivi, p. 165
234 Ivi, p. 176. 235 Ibid.
di iniziare a insegnare, molti insegnanti, come scrivono Liyan Huo e Xiaotian Qi, “offrono i materiali non adatti all'età dei bambini”236. Al riguardo, scriveva Maria Montessori,
“Essa [la maestra] potrà studiare teoricamente alcuni principi generali utilissimi per orientarsi nella pratica, ma acquisterà solo con l'esperienza quelle delicate modalità che varino nel trattare individui diversi, per non trattenere menti più sviluppate con materiali inferiori alle capacità individuali, destando tedio, e d'altra parte non offre oggetti ancora non apprezzabili, mortificando così il primo entusiasmo infantile.”237
Quindi per diventare una maestra montessoriana preparata, ci vorrebbero la formazione sia sul piano teorico sia sul piano della pratica. Mi sembrano molto pertinenti le tre fasi che hanno proposto le stesse due pedagogiste cinesi, basandosi sulla teoria della conoscenza di Jürgen Habermas - filosofo, storico e sociologo tedesco - poiché sono necessarie alla preparazione dell'insegnante montessoriano di qualità. Difatti, scrivono Liyan Huo e Xiaotian Qi: “in base alle nostre ricerche, crediamo che siano necessarie tre fasi per gli insegnanti montessoriani durante il percorso di studio dell'educazione Montessori, quali la fase di studio di tecnicità, quella di praticità e quella di riflessività”238. In specifico, nella prima fase il focus è quello della presentazione
generale delle teorie e la dimostrazione dell'uso dei materiali montessoriani in un ambiente reale; dopo di che si inizia il tirocinio che l'insegnante fa sempre affiancato dal formatore montessoriano nelle Case dei bambini di qualità; alla fine l'insegnante riflette in modo critico sul modello curricolare dell'educazione Montessori.239
La preparazione dell'insegnante montessoriano di qualità è pertanto un elemento immancabile e cruciale nell'introduzione dell'educazione Montessori nel territorio cinese, altrimenti sarebbe difficile applicarla in modo autentico. Oltre a ciò, come già scritto nel primo capitolo, bisognerebbe tenere sempre conto dell’adattabilità e della localizzazione di un metodo educativo che possiede un’altra radice culturale e sociale. Il rischio è quello della cristallizzazione, come scrive Battista Quinto Borghi, cioè “l’applicazione non sempre critica dei suoi insegnamenti, senza il filtro della riflessione personale, senza un’attenzione accurata alla contestualizzazione delle scelte educative, senza la giusta attenzione ai principi a cui la sua proposta si ispirava”240. Il filtro della riflessione
personale è proprio quello richiesto dalle due autrici cinesi nella terza fase di studio dell'educazione Montessori, al fine di non incorporare i pensieri pedagogici di Maria Montessori in una forma rigida