Nell’approccio complesso allo studio del cambiamento mentale sono da collocare anche ampi e variegati filoni di studi più recenti che fanno capo a discipline molto diverse: dalle neuroscienze all’etologia cognitiva, dal costruttivismo sociale e culturale all’economia umanistica. La convergenza di questi studi e ricerche permette oggi di approfondire, tra le altre, due ulteriori variabili, che risultano sempre più importanti nella definizione del cambiamento generato dal lavoro della mente umana: 1) il valore cognitivo delle emozioni e la loro interazione con il pensiero; 2) il valore cognitivo della produzione intangibile e tangibile del sentire e del pensare (Orefice, 2009).
L’approccio feuersteiniano riconosce che nella M.C.S. i sottosistemi affettivi e motivazionali hanno una grande influenza, come del resto è riconosciuto dagli orientamenti consolidati della psicologia dello sviluppo.
I contributi recenti delle ricerche sulla filogenesi della mente umana (Maturana - Varela, 1992) hanno confermato l’interazionismo cognitivo tra le forme del sentire, che abbiamo ereditato attraverso il cervello antico dalle precedenti specie viventi, e le forme del pensare, che abbiamo costruito attraverso l’evoluzione del cervello più complesso, con la formazione della neocorteccia, dai primati superiori e dagli ominidi fino alla nostra specie di Homo Sapiens Sapiens: il sentire delle emozioni, a loro volta basate sul sentire delle sensazioni, anche se, a livelli cerebrali evolutisi successivamente, realizza una primaria e a-razionale elaborazione di significati valutativi dell’ambiente, che possiamo definire cognizione sensomotoria ed emozionale (Orefice, 2001; 2009); il pensare della ragione ha perso il suo primato assoluto e autoreferenziale (Damasio, 1995) (da solo realizza un livello cognitivo monco, essendo privato dell’altro fondamentale potenziale neuropsichico del cervello) e realizza la migliore conoscenza solo se si alimenta delle forme del sentire e le alimenta (Orefice, 2009). La modificabilità umana è data dunque dall’azione congiunta del potenziale cognitivo del sentire e del pensare.
Questo potenziale non si esaurisce nelle elaborazioni mentali considerate in se stesse (replicando ancora una volta la concezione riduzionistica dell’indagine e dei prodotti scientifici), quasi fossero processi predeterminati e produttori di conoscenze in maniera fissa e ugualmente assicurata a tutti. La modificabilità cognitiva è basata sulla plasticità della dotazione cerebrale, modellabile nel tempo, come ci ricorda Feuerstein. In questo senso tutti gli esseri umani hanno inizialmente il medesimo potenziale: come mai, però, nel corso della vita di ciascuno la modificabilità cognitiva è diversamente presente negli esseri umani, non solo nell’età giovanile, ma anche in quella adulta?
La seconda variabile completa la definizione di modificabilità cognitiva, e offre anch’essa indicazioni preziose per i programmi di cambiamento educativo. Superando il dualismo uomo-ambiente e ponendoci nel sistema di relazioni complesse tra interno ed esterno dell’essere umano, la variabile precedente ci dice che l’elaborazione cognitiva, sia sensomotoria ed emozionale che razionale, passa attraverso la selezione dei segni esterni dell’ambiente trasformati in significati interni della mente. La scienza dei segni (Orefice, 2006a) ci insegna che essi sono un mondo di significati: ciascun artefatto umano è generato dalle conoscenze del suo autore o dei suoi autori e, per sua natura e per le funzioni che svolge, è un archivio di saperi, sia quelli originari sia quelli reinterpretati dai suoi fruitori. Questa produzione materiale della mente umana costituisce il patrimonio tecnologico di ogni società e cultura, e determina in maniera vincolante, veicolandone il patrimonio immateriale, il potenziale mentale di ogni essere umano, che se ne appropria attraverso l’apprendimento e l’uso.
Pertanto, la modificabilità cognitiva umana passa attraverso l’interazione processo mentale-prodotto tecnologico tangibile, veicolo della produzione intangibile: il potenziale mentale è direttamente
proporzionale al suo impiego, e il suo impiego è direttamente proporzionale all’utilizzazione degli archivi dei saperi del sentire e del pensare della produzione tecnologica1.
Il cambiamento educativo attraverso la mediazione:
contributi dell’E.A.M. e della R.A.P.
Se dunque la mente umana possiede il dono della modificabilità cognitiva complessa, è possibile facilitare e sostenere il cambiamento della mente, dei suoi processi e prodotti mentali, cioè della costruzione e produzione intangibile e tangibile dei suoi saperi del sentire e del pensare.
L’intervento educativo formale e non formale, che poggia sull’educabilità della mente nei termini appena discussi e ne riproduce i processi costitutivi e i prodotti intangibili e tangibili, è in grado di realizzare il cambiamento umano. L’azione educativa, però, deve essere in grado di riprodurre il processo naturale della mente e, così facendo, incunearsi tra l’elaborazione di significati e la produzione dei segni materiali e immateriali che trova nell’ambiente e che essa stessa costruisce.
Viene così superato l’antagonismo uomo-ambiente, senza ricadere nelle trappole dei dualismi e dei riduzionismi; ma viene anche ricomposta l’unità complessa uomo-ambiente attraverso l’azione mediatrice della mente. La modificabilità umana è nella capacità della mente di produrre sapere, ma ora la definizione si completa con un’ulteriore condizione fondamentale: la modificabilità umana è nella capacità della mente di
costruire saperi attraverso la produzione immateriale e materiale dei significati.
Tra gli approcci metodologici al cambiamento educativo che si collocano nell’ambito del potenziale cognitivo, vengono qui di seguito ripresi, anche se solo in termini introduttivi, quelli della Ricerca Azione
Partecipativa (R.A.P.) (Orefice, 2006b) e dell’Esperienza di Apprendimento Mediato (E.A.M.).
Per la R.A.P., che discende dal potenziale del sentire e del pensare operazionabile tramite la produzione tecnologica, il cambiamento umano e dell’ambiente antropizzato si realizza attraverso ogni programma educativo che incorpora contemporaneamente il processo indagativo di natura razionale (metodologia educativa basata sul processo di ricerca), il processo partecipativo di natura emozionale e senso-motorio (metodologia educativa basata sul processo di partecipazione), il processo operazionale dell’agire (metodologia educativa basata sul processo di produzione tecnologica).
Per l’Esperienza di Apprendimento Mediato (E.A.M.) di Feuerstein, che realizza «appropriati interventi di modificazione cognitiva» (Feuerstein et al., 2008), diventa centrale il valore dell’esperienza cognitiva realizzata attraverso il Programma di Arricchimento Strumentale: il P.A.S. attiva processi cognitivi su misura della «carta cognitiva» (ibid., p. 28) personale, che è un «originale dispositivo capace di analizzare il comportamento cognitivo e di rilevare aree problematiche specifiche che riguardano la produzione di un atto mentale» (ibid., pp. 29 e 48): su tale base il mediatore mette in atto una particolare attrezzatura logica che rimette in moto processi cognitivi deficitari o bloccati, cause determinanti del mancato cambiamento in bambini piccoli e in soggetti portatori di disabilità.
I due approcci metodologici della R.A.P. e dell’E.A.M., pur presentando differenze specifiche per le particolarità che le contraddistinguono e per le storie diverse che le hanno originate nel corso del secolo scorso (la prima nell’ambito dell’educazione degli adulti, la seconda nell’ambito dell’educazione dei bambini portatori di disabilità), fanno capo alla più generale concezione del cambiamento educativo attraverso il lavoro della mente: nell’E.A.M. espresso maggiormente nell’accompagnamento delle funzioni intellettive aperte a quelle emotive e percettive, nella R.A.P. espresso maggiormente nella relazione tra saperi soggettivi e saperi oggettivi di natura sensomotoria, emozionale e razionale presenti nella produzione immateriale e materiale dei significati dei gruppi umani.
Nell’uno e nell’altro approccio metodologico è fortemente presente l’azione mediatrice dell’educatore: nell’E.A.M. la mediazione si realizza attraverso la “funzione compensativa” della relazione dell’insegnante con l’allievo, grazie alla quale vengono attivate determinate funzioni mentali del potenziale di modificabilità cognitiva del soggetto; nella R.A.P. la mediazione si snoda all’interno del processo integrato di relazione cognitiva out-in (saperi esistenti-saperi nuovi) per la soluzione del problema, che dimostra l’avvenuto cambiamento educativo (che ha utilizzato il potenziale del sentire e del pensare individuale e collettivo) per lo sviluppo materiale e immateriale del soggetto e del suo contesto.
Il presente contributo ha solo introdotto il tema delle somiglianze e delle differenze di alcuni approcci teorici e metodologici al cambiamento educativo nell’ambito della modificabilità umana: l’osservazione
1
P. Orefice, O Potencial Formativo Do Desenvolvimento Local na Sociedade Planetária. Do dualismo mundo visível mundo invisível a complementariedade dos “opostos” da realidade descontínua, UNEB, Bahia, Brasile.
contemporanea di diversi orientamenti di ricerca e di interventi educativi permette di approfondirne punti forti e punti deboli e di realizzare fecondi meticciamenti teorici e operazionali che ne amplificano l’attendibilità scientifica e trasformativa.
Bibliografia
Damasio, A., L’errore di Cartesio, Adelphi, Milano, 1995.
Feuerstein, R. et al., Il programma di arricchimento strumentale, Erickson, Trento, 2008. Guetta, S., Il successo formativo nella prospettiva di Reuven Feuerstein, Liguori, Napoli, 2001. Maturana, H. - Varela, F., L’albero della conoscenza,Garzanti, Milano, 1992.
Orefice, P., I domini conoscitivi, Carocci, Roma, 2001. Orefice, P., Pedagogia, Editori Riuniti, Roma, 2006a.
Orefice, P, La Ricerca Azione Partecipativa. Teoria e pratiche, vol. I – II, Liguori, Napoli, 2006b. Orefice, P., Pedagogia scientifica, Editori Riuniti, Roma, 2009.
Orefice, P., O Potencial Formativo Do Desenvolvimento Local na Sociedade Planetária. Do dualismo mundo visível
mundo invisível a complementariedade dos “opostos” da realidade descontínua, UNEB, Bahia, Brasile.
Orefice, P. - Guetta, S. (a cura di), Adolescenti, relazione di aiuto, integrazione degli interventi, Edizioni ETS, Pisa, 2004.